Acabaram almejando fazer do homem um produto objetivo, negando-lhe a historicidade e a capacidade de produção autônoma. (Manoel S. Matos).

Pretendo aqui problematizar, através de historicização, como a racionalidade técnica instrumental “formou” e continua “formando” professores e professoras idealizados para um dado modelo pautado na hierarquização e na reprodução de conteúdos prontos, deslocados das experiências vividas por eles e seus alunos. Num segundo momento, pautado em minha experiência como professor da Prática de Ensino de História e formação continuada de professores, aponto algumas considerações procurando ir além da perspectiva de “formação” pensando que há um fazer-se, um construir-se dos professores e professoras de forma relacional com outros sujeitos. Parto do pressuposto de que, nós acadêmicos, precisamos deixar de olhar para ou sobre o professor e sim dialogarmos dentro das diferenças e especificidades de nossos saberes.

Com o avanço da modernidade capitalista, sobretudo a partir da segunda metade do século XIX, a ciência e a técnica passaram a agir em conjunto, tentando controlar, racionalizar, medir, comprovar, avaliar as ações humanas. Acabaram almejando fazer do homem um produto objetivo, negando-lhe a historicidade e a capacidade de produção autônoma, gerando a racionalidade técnica instrumental. A técnica associou-se ao fazer e a ciência ao como fazer . A técnica não se resume à invenção e ao uso de instrumentos; caracteriza-se por uma intencionalidade, ou seja, há uma predeterminação na elaboração e usos da técnica, justificável a partir da necessidade de aperfeiçoamento das ações humanas.

As artes de fazer, as técnicas, estão divididas em diferentes aspectos e princípios. Por um lado, estão voltadas para aqueles que explicam tudo pela técnica, as chamadas ciências exatas e, por outro, para aqueles que relativizam determinados aspectos, ou percebem que nem tudo é possível de ser explicado tecnicamente, que são as ciências humanas.

Num tempo em que já não era possível manter-se assentada na idéia de um destino natural, de uma leitura “providencialista da realidade”, a educação, como ciência, foi se tornando cada vez mais dependente das condições sociais, culturais, políticas e econômicas vigentes. Dessa forma, ocorreu uma nítida divisão entre os produtores e os consumidores do conhecimento produzido. Em muitos casos, ocorreu a mecanização do pensamento, a tentativa de negação do mundo das experiências vividas. O conhecimento em geral e, especialmente, o conhecimento do professor foi sendo reduzido à técnica. Houve grande preocupação com a objetividade do conhecimento produzido e, assim, foi separado do significado humano, deixando de ser analisado, questionado e negociado para se tornar administrado e dominado.

A racionalidade técnica instrumental impôs uma relação de subordinação dos níveis mais aplicados e próximos da prática aos níveis mais abstratos de produção do conhecimento, ao mesmo tempo em que se acentuam as condições para o isolamento dos profissionais. Esse modelo foi ressignificado no sistema educacional, no qual a separação ocorre entre os técnicos, administradores, pesquisadores e os professores.

A racionalidade técnica instrumental promoveu uma “autêntica divisão do trabalho” (GÓMEZ, 1998), assentada numa espécie de naturalização de uma organização do trabalho docente tal como o modelo taylorista da organização do trabalho industrial (CORREIA, 1999). Ocorreu a subtração dos saberes dos atores e, portanto, dos poderes decorrentes do uso desses saberes, os professores não passaram a ser “bonecos de ventríloquo” (TARDIF, 2002), aprofundando o fosso que separa os “actores dos decisores” (NÓVOA, 1992). Os professores, ao ficarem submetidos às estruturas de racionalização de seu trabalho, tendem a tornarem-se cada vez mais dependentes do conhecimento especializado, as técnicas de ensino.

A mesma hierarquização do conhecimento fez-se presente entre os professores. O professor universitário foi concebido como pesquisador construtor do conhecimento. Quanto ao professor da escola fundamental e média, definiu-se que sua função é ensinar o conhecimento produzido na universidade. Dessa forma, os professores da escola desempenham um papel de consumidores, não de criadores.

Visando atender aos ditames da hierarquia, da cientificidade e da racionalidade técnica instrumental, os cursos de formação de professores foram sendo organizados para formar um professor ideal, ou “bom” professor, dentro de um modelo pré-concebido com o desenvolvimento de determinadas competências para o exercício técnico-profissional. Esse tipo de formação pragmática, simplificadora e prescritiva acaba sendo de abrangência restrita, pois prepara o prático, o tecnólogo, isto é, aquele que faz, mas não conhece os fundamentos do fazer. Então, são definidas normas, regras, formas de fazer, que serão transmitidas ao futuro professor. A este futuro professor vai sendo ensinado “o que deve fazer, o que deve pensar, o que deve evitar para adequar a situação educativa ao modelo proposto” (ESTEVE, 1991, p.118).

Para atingir o perfil ideal de professor , inicialmente, deverá ocorrer a construção de um cabedal de conteúdos capaz de “dotá-los de recursos oriundos de um componente científico-cultural, para assegurar o conhecimento do conteúdo a ensinar e um componente psicopedagógico, para aprender a atuar eficazmente na sala de aula” (MONTEIRO, 2002, p. 11). Além do componente científico-cultural, a formação inicial nestes moldes deverá dotar os futuros professores de um saber-fazer prático que conduza ao desenvolvimento de esquemas de ação que, adquiridos de forma racional e fundamentada, permitam aos professores desenvolverem-se e agirem em situações complexas de ensino. Portanto, a formação da racionalidade técnica está assentada no entendimento de que a escola é um campo de aplicação.

A formação, utilizada para igualar as práticas e comportamentos para desvincular os aspectos profissionais dos políticos, em que o professor-profissional da educação foi sendo transformado em um ser apolítico – sem envolvimento, sem participação, sem poder de decisão e ainda sem instrumental científico – apresentou-se de maneira peculiar na formação dos professores de Estudos Sociais no Brasil, durante as décadas de 1970 e 1980. Nesse período, o professor foi submetido a um treinamento generalizante e superficial, o que conduziria fatalmente a uma deformação e a um esvaziamento de seu instrumental científico, de modo que não havia necessidade em fornecer-lhe elementos que permitissem analisar e compreender a realidade que o cercava. Ele também não precisava refletir e pensar, deveria apenas aprender a transmitir (FENELON, 1994).

O importante para ser um bom professor era dominar o como fazer e não o que fazer , ou para que fazer . As atividades do professor acabavam tornando-se instrumentais, de treinamento, baseadas na aquisição de competências e habilidades, voltadas para a aplicação de teorias e técnicas. Desde então os professores vinham sendo formados como “um especialista que rigorosamente põe em prática as regras científicas e/ou pedagógicas” (PEREIRA, 2002), ou ainda, como “tecnólogo do ensino” (VEIGA, 2002). Formados para “serem ensinantes, para transmitir conteúdos, programas, áreas e disciplinas de ensino” (ARROYO, 2000). Portanto, o perfil de professor desejado para essa concepção era aquele que deveria dominar o saber disciplinar (BOLÍVAR, 2002).

Ao realizar a adoção extremada dos princípios da racionalidade, o sistema educacional foi possibilitando brechas para que os próprios professores, ao resistirem a determinadas imposições, desenvolvessem mecanismos que minaram as estruturas do modelo, realizando, assim, atividades educativas em que alunos e professores tornam-se produtores de conhecimento.

O que impede a racionalidade técnica de se concretizar plenamente é que as situações de ensino, por um lado, são incertas, únicas, variáveis, complexas e portadoras de conflitos de valores na definição das metas e na seleção dos meios; por outro lado, não existe uma teoria científica única e objetiva, que permita uma identificação unívoca de meios, regras e técnicas a utilizar na prática, uma vez identificado o problema e clarificadas as metas. A perspectiva da racionalidade técnica é simplista ao conceber o professor apenas como um canal de transmissão de saberes produzidos por outros.

Isto porque ,

(...) nega a subjetividade e saberes dos professores e dos alunos como agentes no processo educativo, e parece desconhecer a crise de paradigmas no campo do conhecimento científico nas últimas décadas. A provisoriedade, o questionamento das verdades, o pluralismo metodológico, os critérios de validação do conhecimento científico revelam que no mínimo é preciso perguntar que conhecimento estamos ensinando e queremos ensinar (MONTEIRO, 2002, p. 13).

Embora pareça distante e irreal nos dias de hoje, essa perspectiva de formação de professores não está morta; pelo contrário, ressurge com muita força através de iniciativas governamentais, como os PCN, Diretrizes Curriculares e Propostas Curriculares, que têm sido implantados em vários países, inclusive no Brasil. Essas “mudanças” vêm numa perspectiva de reforçar a separação entre os que pensam e os que fazem, em que o professor idealizado é o que possui competências e habilidades.

Todas essas propostas vêm com algumas categorias comuns, tais como habilidades, competências, autonomia da escola e do professor, voltar-se para as realidades locais. Dessa forma, ao pensar a educação como uma questão de eficácia, cabem determinadas funções ao professor, como numa linha de produção industrial, da qual deverá sair um bom produto, isto é, um aluno com determinados perfis. Para se atingir este determinado produto, o professor precisa possuir certas competências, ao invés de saberes profissionais, ocorrendo, assim, o deslocamento do olhar do trabalhador para o local de trabalho, ficando este vulnerável à avaliação e controle de suas competências. Se estas não se ajustam ao esperado, facilmente poderá ser descartado. Para a avaliação ou conferência do produto – alunos – foram criadas formas de controle de qualidade, como as provas do ENEM para o ensino médio e o ENADE para os cursos de graduação.

Evidentemente, concordando-se com tudo que afirmam os autores sobre a perspectiva da racionalidade técnica, estar-se-ia pensando em robôs e não em pessoas. Seria negada toda a capacidade humana que os professores têm de se colocarem em conflito e, até mesmo, em oposição à sua condição de técnicos repassadores de conteúdos. Assim, a própria racionalidade é criadora de possibilidades diferentes de formação de professores.

No diálogo direto com o filósofo Walter Benjamin e o historiador Eduard Thompson, proponho pensarmos o “Fazer-se Professor ou Professora”. Tal tese se apresenta na perspectiva de se pensar a partir das ruínas articuladas intimamente às possibilidades de superação, nunca de maneira determinista. Assim, a formação de professores descortina-se como um imenso campo de possibilidades.

Ao trazer para o campo da formação de professores as categorias benjaminianas e thompsonianas – experiência, experiência vivida, memória, cultura, narrativa, escovar a história a contrapelo, tempo saturado de agoras, fazer-se sujeito – verifica-se que é possível, no diálogo com as idéias já canonizadas da formação para a racionalidade técnica, anteriormente apresentadas, ir um pouco além e pensar outra “formação”. Formação esta que firme a possibilidade do professor fazer-se.

O “Fazer-se Professor” é entendido como um processo ao longo de toda vida, e não situado num dado momento ou lugar - universidade. Possibilita-nos pensar a incompletude do ser humano e no seu eterno fazer-se. Neste sentido, são fundamentais as contribuições expressas na obra “A Formação da Classe Operária Inglesa” de Thompson (1989), que nos mostra como essa classe operária não nasceu pronta, foi se construindo, fazendo-se, tornando-se sujeito, nascendo enquanto categoria histórica.

Na esteira desse pensamento de Thompson é que proponho pensarmos o fazer-se profissional dos professores e professoras sem descartar outros aspectos da vida, pois somos sujeitos inteiros, não podemos separar o profissional do pessoal e vice-versa. Pensar o professor na totalidade do seu fazer-se possibilita perceber as ambigüidades que vão se construindo nas relações estabelecidas nos diferentes espaços em que os professores relacionam-se com outros sujeitos – alunos, pais, diretores de escola...

Thompson, ao trabalhar com o binômio dominação/resistência, foi explicitando que ambas não aparecem como blocos monolíticos e opostos, mas que dominação e resistência acontecem de forma entrecruzada, ou seja, são parte da mesma moeda e só acontecem quando inter-relacionadas. Benjamim, por sua vez, mostra que são ambivalentes e constituem-se em cenários móveis, a partir de um mesmo fio.

Então, conhecendo as lutas, as experiências do passado, os sujeitos se instrumentalizam, passam a ter esperança na mudança, na utopia como algo que está se fazendo e não que virá de qualquer forma. Deste modo, as professoras e professores, ao buscarem suas memórias e experiências vividas, passam a ser sujeitos do processo, sentem-se produtores, participantes.

Para ocorrer essa passagem do “formar” ao fazer-se professora ou professor é necessário pensar o ato educacional como um campo de possibilidades, com uma história que está aberta, por se fazer, e não como algo pronto, fechado, determinado, no qual falam, expõem e os alunos ouvem e repetem. Assim, ocorreriam diálogos entre diferentes saberes.

Para o diálogo entre diferentes saberes, considero as condições socioeconômicas, político-culturais de cada grupo social onde a escola está inserida. O trabalho pedagógico seria com as “realidades” e as especificidades locais, regionais, ou seja, iniciar-se-ia o trabalho com o que está mais próximo dos alunos e professores, o que foi expresso por Paulo Freire em diversos livros: seria o “ponto de partida”. Portanto, o local não estaria desvinculado do contexto global.

Para se compreender o que efetivamente acontece na Escola, faz-se necessário perceber as marcas culturais da experiência, do vivido, do enraizamento, para compreendermos o trabalho de um profissional, a história mais ampla que precisa ser desvelada. Marcas culturais nas quais os sujeitos, atores e autores da cultura docente, possam expressar o fazer e saber ser professor, de forma a relacioná-lo com outros saberes e fazeres, visualizando com mais nitidez as experiências vividas.

Ao trabalhar considerando os professores e professoras como sujeitos do processo de seu fazer-se, sou levado a dialogar com Benjamim sobre o que a modernidade capitalista fez com a experiência vivida. Para, ele, até então:

Sabia-se exatamente o significado da experiência: ela sempre foi comunicada aos jovens. De forma concisa, com autoridade da velhice, em provérbios, de forma prolixa, com a loquacidade, em histórias; muitas vezes com narrativas de países longínquos, diante da lareira, contadas a pais e netos. Que foi feito de tudo isso? Quem encontra ainda pessoas que saibam contar histórias como elas devem ser contadas? Que moribundos dizem hoje palavras duráveis que possam ser transmitidas como um anel, de geração a geração? Quem é ajudado hoje por um objeto oportuno? Quem tentará sequer lidar com a juventude invocando sua experiência? (BENJAMIN, 1986, p. 115).

Em diálogo com Benjamin, Jorge Larrosa também expõe uma série de aspectos referentes à experiência e de como a modernidade privou os sujeitos modernos de viverem experiências devido ao “excesso de informações”. Para este autor, as informações não deixam lugar para a experiência; também o excesso de opinião seria impeditivo das experiências; a falta de tempo é outro fator que impede os sujeitos de terem experiências e, também de terem memória; o excesso de trabalho é outro fator que impede a experiência. Para o autor, a experiência e o saber que dela deriva são o que nos permite apropriar-nos de nossa própria vida.

As questões levantadas por Benjamim e Thompson são fundamentais para que possamos discutir a formação de professores junto com professores, e suas experiências ou a falta delas, levando-se em consideração o que os professores pensam, como vivem, quais experiências têm para contar, que metodologias desenvolvem, que relações fazem entre teorias e práticas cotidianas; enfim, precisamos deixar de pensar a formação para ou sobre o professor, para pensar na relação junto com os professores.

Não podemos esquecer que o fazer-se dos professores e professoras se dá num processo relacional, ou seja, constrói-se na interação com os outros, isto é, com os professores universitários, os colegas de trabalho, os alunos, com os autores dos livros, com a comunidade escolar, ou ainda, outros situados em diferentes espaços da produção de saberes: na troca de experiências, no diálogo constante é que ocorre a feitura profissional do professor. Esse processo, portanto, dá-se de maneira social e nunca individual; e, em sendo social, não pode ser homogêneo.

Proponho, pois, pensar a experiência na sua dimensão de totalidade, para além do científico e do racional, pois como Benjamim defende, é preciso “escovar a história a contrapelo”, trazer para ela o insignificante, o miúdo, o relegado. Tal encaminhamento remete a Sonia Kramer, quando, em diálogo com Benjamin, aponta as contribuições do seu pensamento para falar em educação:

O professor teve sua experiência empobrecida: seu conhecimento não é visto como ‘verdade aurática' e, ele não é narrador por não ter uma experiência coletiva a contar. Quem é ele? Professor e alunos são cada vez mais impedidos de deixar rastros. (...) Tornaram-se, professor e alunos, meras mercadorias? (...) Como operário (na linha de montagem), o jogador (sempre começando), o passante (vagando na multidão), professores e alunos estão também condenados ao eterno recomeço? Há possibilidade do ‘novo' ou sua ação se reduz ao ‘sempre-igual'? Para se buscar a possibilidade de mudança, precisa-se buscar (me parece) a relação que é construída por professores e alunos, com o conhecimento produzido na prática social viva, para que deixem de se deslocar como autômatos... (...) Como recuperar a capacidade de deixar rastros? Ou seja, de deixar marcas? Ou ainda, de ser autor? Como ler em cada objeto a sua história? (2002, p. 58).

Muitos têm pensado a formação de professores desconsiderando o que os professores pensam. São discussões genéricas sobre um professor sem rosto, sem nome, sem identidade, sem experiência; fala-se do ‘professor', no masculino e genérico e não especificamente do João, da Maria, do Pedro.

Ao trabalhar com a idéia de rememoração, Benjamin nos instiga a pensarmos como as memórias dos professores podem contribuir para o seu fazer-se. Possibilita que questionemos em que medida as memórias de formação escolar, de suas vidas, de sua construção como cidadãos, como profissionais da educação, podem contribuir para que a academia passe a conhecer e respeitar os professores e professoras. E, mais do que isto, pensar em que medida os próprios professores e professoras podem se fortalecer, respeitando-se mais, em contato vivo com suas próprias memórias e ensinando a academia a conhecê-los e respeitá-los?

Neste sentido, penso que para irmos além de dados modelos de “formação” de professores precisamos pensar este sujeito – professor – como um todo, ou seja, um sujeito com experiências vividas que precisam ser ouvidas e, assim, desenvolvermos outras práticas de formação que possibilitem a ocupação de outros espaços para além da universidade e da escola como lugares de formação. Cabem aqui alguns exemplos, que podem contribuir para que os professores se façam ao desenvolver suas atividades educativas nos chamados espaços não formais de formação, ao ocuparem museus, casas de cultura, centros de memória e tantos outros e desenvolverem outras práticas formativas que os possibilitem tornarem-se sujeitos autores e atores de suas práticas, deixando de ficar à mercê do conhecimento que outros produzem, rompendo com a dicotomia produção/reprodução, ou produção/transmissão.

Enquanto professor de Prática de Ensino de História, venho incentivando que os professores em formação realizem seus estágios em diferentes espaços de produção cultural e guarda de memórias, pois acredito que as relações entre os diferentes sujeitos, considerando-se as experiências vividas como ponto de partida, possibilitarão a construção de novas práticas escolares.

Para encerrar e não concluir, pontuo agora alguns exemplos de experiências que desenvolvi ao orientar os alunos do curso de História da UNOCHAPECÓ para que realizassem seus estágios em espaços não convencionais como: numa empresa de transportes coletivos, problematizando a história do transporte no município de Chapecó-SC; com grupos de mulheres agricultoras, discutindo a historicidade do Movimento de Mulheres Agricultoras; com grupo de mulheres da Pastoral da Criança, enfocando o papel da mulher na política; com grupos vinculados ao Movimento Sem Terra; com uma comunidade de descendentes de italianos abordando imigração e colonização da Região Oeste Catarinense, dentre muitos outros espaços não formais em que aconteceram aulas de História para além do espaço escolar. Dessa forma, a experiência foi indicando como os professores produzem conhecimento, como são autores, como se fazem nas relações que desenvolvem. Assim, entendo ser necessário pensarmos a “formação” considerando a possibilidade de diálogo com as experiências vividas e não mais termos modelos formatados do que deve ser um professor.

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Nota:

1 Professor de Prática de Ensino de História e coordenador do Centro de Memória do Oeste de Santa Catarina – CEOM, ambos da Universidade Comunitária Regional de Chapecó - UNOCHAPECÓ. Graduado em História pela Universidade Federal de Santa Maria, Mestre em História pela PUC de São Paulo e Doutor em Educação pela UNICAMP.