Produção de saberes nos lugares de memória

Helena Maria Marques Araújo 1

Educar para cidadania

Nos dias de hoje, muito se tem discutido e comentado sobre educação. Em reuniões de professores, em escolas, em universidades e em outros espaços sociais – mídia, jornais, rodas de amigos etc. – são pensados e repensados caminhos para a educação brasileira. Paralelamente, impõe-se a importância de se educar para a cidadania. Mas de que tipo de cidadania estamos falando? E que tipo de educação desejamos para se chegar a essa cidadania? Qual o papel da escola, da universidade, dos professores e dos espaços educativos não-formais nessa educação para a cidadania?

A função primordial da educação é formar cidadãos capazes de gerir sua própria História, função contrária aos interesses neoliberais. Sendo assim, acreditamos que a educação deva formar cidadãos autônomos, capazes de atuar como leitores, consumidores e agentes críticos no mundo.

Este texto pretende refletir sobre a produção de conhecimento nos espaços educativos não-formais, especialmente nos museus. Pretendemos enfatizar a importância de se estreitar laços entre as práticas escolares e os lugares de preservação da memória.

“Os museus podem ser considerados reflexos de concepções de ciência vigentes em determinados momentos históricos.”

Marandino, Museu e escola: parceiros na Educação científica do cidadão. In: CANDAU (org.). Reinventar a escola , 2000, p. 190.

Os estudiosos dos museus afirmam que estes possuem um caráter educacional vinculado à sua própria origem, logo desde o início se configuravam como espaços de pesquisa e ensino.

Nos séculos XV e XVI, os Gabinetes de Curiosidades, por exemplo, não tinham preocupação científica ao expor os fragmentos da natureza. Apresentavam um conhecimento enciclopédico. Somente ao final do século XVIII o enciclopedismo acaba gerando uma preocupação educativa do museu.

A partir do século XIX, os Gabinetes foram substituídos pelos museus científicos. Estes refletiam a necessidade de ordenação do mundo natural e de organização das coleções.

O processo de mudança da relação do público com o museu foi bem devagar e até 1914 os museus não foram espaços democráticos ou em processo de democratização.

Somente no século XX se proliferaram museus que queriam divulgar as coleções com base em propósitos mais populares, aumentando, assim, a popularização do saber dos museus, especialmente na França. Cabe lembrar que isto não atinge, de forma uniforme, todos os tipos de museu, sem dúvida os museus de ciência e tecnologia tiveram um papel preponderante no estreitamento das relações museu-escola.

Nas últimas décadas, um dos alicerces da nova museologia é a questão educacional. Os anos 80 serão marcantes na história dos museus de ciência do Brasil, devido à preocupação e busca por uma função educativa. Por exemplo, poderíamos citar nesta linha o Museu do Instituto Butantã, em São Paulo, dentre outros.

Também nos anos 80 proliferaram os chamados “museus vivos ou interativos”. Atualmente, eles sofrem críticas no Brasil e no mundo inteiro.

Com certeza, os museus e Centros de Ciência ainda têm muito a ensinar aos museus de História. Porém, sabemos que, ao longo dos séculos e de forma lenta, os museus, de uma forma geral, foram alcançando um maior público e se democratizando no acesso.

“Hoje, a função da memória é o conhecimento do passado que se organiza. Ordena o tempo, localiza cronologicamente. Na aurora da civilização grega, ela era vidência e êxtase .” (Bosi, Memória e sociedade, 1979, p. 89)

Como nos afirma no trecho acima Ecléa Bosi, a função da memória hoje é o conhecimento do passado. Porém, conceituar memória é crucial, complexo e nos levaria a um trabalho sem fim. É importante, então, minimamente, entendermos que um dos meios de se chegar aos problemas do tempo e da história é através do estudo da memória social E são os espaços ditos de memória, onde se pretende preservar o passado para auxiliar a entender e participar do presente, que nós iremos abordar neste texto.

Como já afirmamos na nossa proposta pedagógica, na perspectiva dos Estudos Culturais, segundo Tomaz Tadeu da Silva (1999), a cultura é pedagógica e a pedagogia é cultural.

“Tal como a educação, as outras instâncias culturais também são pedagógicas, também têm uma ‘pedagogia', também ensinam alguma coisa. Tanto a educação quanto a cultura em geral estão envolvidas em processos de transformação da identidade e da subjetividade.” (SILVA, 1999, p.139)

A escola é o espaço formal da construção/transmissão do conhecimento, existindo pois, outros espaços de saber que também educam – espaços não-formais de educação – que são os museus, arquivos, programas de televisão e/ou rádio (educativos ou apenas de lazer), filmes, peças de teatro, músicas, espaços de exposições etc.

Todos esses lugares – como os museus, arquivos etc. – possuem cultura própria, ou seja, apresentam determinadas especificidades. O museu é um espaço social particularmente diferente da escola. Segundo Marandino (2000), são espaços marginais de educação, daí esta autora nos afirmar a necessidade de se construir uma pedagogia museográfica, ou seja, uma pedagogia dos museus. Estes são espaços fundamentais de educação não-formal.

Cada vez mais aumentam as pesquisas que procuram entender os museus como espaços educativos. Atualmente, o público é o elemento central para a elaboração das exposições e programas culturais e educacionais oferecidos nos museus.

Nesses espaços educativos não-formais, percebemos que os temas são oferecidos aos alunos de forma interdisciplinar, podendo ampliar o universo cultural dos visitantes.

Nos últimos anos, alguns pesquisadores estão se dedicando ao estudo das possibilidades e caminhos educacionais nos museus de ciência. Tais estudos estão se estendendo aos museus de história, antropologia e ciências afins. Em todos eles percebemos a necessidade de se construir e/ou aprimorar uma pedagogia museográfica pautada e adaptada em conceitos de transposição didática ou de recontextualização.

Segundo Marandino, alguns autores têm procurado diferenciar escolas e museus frisando as particularidades de cada um desses espaços educativos. Essa autora apresenta um quadro-síntese (2000, p. 202) baseado em algumas diferenças propostas por Allard et alii (1996). Fizemos uma nova diagramação para apresentar tal quadro. Para entendê-lo, relacione-o quanto ao:

- objeto: na escola, deve instruir e educar; já nos museus deve recolher, conservar, expor e estudar;

- cliente: na escola ele é cativo e estável, por outro lado, no museu é livre e passageiro;

- atividade: fundada no livro e na palavra na escola; já no museu, fundada no objeto;

- programa: na escola é imposto, pode fazer diferentes interpretações da lei, mas deve ser fiel a ela; no museu, as exposições são próprias ou itinerantes e suas atividades pedagógicas dependem de sua coleção;

- tempo: na escola, de um ano; no museu de 1 a 2 horas.

Urge que cada vez mais a escola use esses espaços educativos alternativos, através das visitas pedagógicas e das ações de parcerias.

É preciso que inovemos em nossas aulas, que utilizemos outros espaços além daqueles da escola. A aula reprodutiva reduz o aluno, não permite a formação de sua autonomia, já que apresenta modelos prontos, repetitivos e descolados de sua vivência real. Aprender é construir e reconstruir o conhecimento, elaborando e exercendo a autonomia de sujeito histórico. Crianças e jovens devem ser partícipes ativos de sua sociedade, gerando a transformação social e política da mesma. Logo, precisamos reinventar a escola comprometida com uma cidadania participativa e democrática, ampliando e vencendo os seus próprios “muros”.

Como já vimos, a escola e o museu têm diferentes propostas e são diferentes espaços educacionais. A escola é o espaço privilegiado de aquisição do saber hegemônico. É o lugar central como espaço de educação.

Já no espaço do museu se produz um saber próprio, o saber museal. Logo, a relação dos sujeitos com a produção e aquisição do saber no museu também é diferente. Daí, a necessidade de serem criados modelos pedagógicos próprios.

Ainda segundo Marandino, no Brasil, existem diversos programas educacionais proporcionados pelos museus de ciência, em parceria com as escolas, e poderíamos agrupá-los em:

•  Programas de atendimentos a visitas escolares, por exemplo: no Museu de Astronomia e Ciências Afins – MAST/CNPq (Rio de Janeiro), no Museu da Vida da FIOCRUZ (Rio de Janeiro) e na Estação Ciência da USP (São Paulo);

•  Programas de Formação de Professores: no Espaço Ciência de Olinda (Pernambuco), no Museu de Ciência e Tecnologia da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, dentre outros;

•  Programas de Produção de Material para Empréstimo: nos Museus de Zoologia, de Anatomia Veterinária e de Oceanografia da USP etc.

Antes de finalizar, não podemos deixar de abordar rapidamente – já que teremos um outro texto que tratará especificamente desse tema – a formação de professores. Faz-se necessário desvelar o horizonte universitário e pedagógico para a utilização dos espaços educativos alternativos. Assim sendo, entendemos ser necessário uma atenção especial à formação inicial dos professores.

Deve-se aproveitar o preconizado pelas novas Diretrizes Curriculares para Formação de Professores, particularmente a ampliação da carga horária das práticas de ensino e estágio, para estabelecer a diversificação dos campos de estágio curricular, incluindo os campos educativos não-formais.

Segundo Marandino (2000), não se trata de opor o museu à escola, mas de definir as especificidades relacionadas ao lugar, ao tempo e aos objetos no espaço do museu, o que é essencial e que deve ser incluído na formação de educadores numa didática de museu. Nesse sentido, penso que poderíamos, com as suas devidas proporções e particularidades, ampliar esse entendimento não só para os museus, como para outros espaços educativos não-formais em geral, como o de exposições, arquivos públicos, centros culturais etc.

Quando os professores procuram os museus querem e desejam encontrar um lugar alternativo à aprendizagem, além de se depararem com temas apresentados de forma interdisciplinar. Isto é fundamental para que possamos pensar que precisamos ampliar a parceria dos museus com as universidades, secretarias municipais e estaduais para a realização de cursos de formação de professores em todos os níveis. Além disso, é muito importante a implantação de pesquisas nos museus e investigações sobre a relação museus/espaços culturais e escola. Esses estudos darão subsídios maiores aos programas educativos e culturais desenvolvidos nessas instituições para que se estabeleça uma parceria museu/escola. Para que isto aconteça, há que se admitir e estudar previamente a existência de uma cultura escolar e de uma cultura museal.

Marandino afirma que se encontra em construção uma pedagogia museal, que respeite as particularidades do museu e também, considere as reflexões teóricas e práticas que se acumulam há muitos anos na escola. Com certeza, os museus de ciência e Centros de Ciência, que estão com esse tipo de trabalho bem mais encaminhado, terão muito a ensinar aos museus de História no plano da dimensão educacional.

BIBLIOGRAFIA:

ALLARD, M. et alii. La Visite au Musé. In: Réseau . Canadá, déc. 1995/jan. 1996.

BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula . São Paulo: Contexto, 1997.

BOSI, Ecléa. Memória e Sociedade: lembranças de velhos . São Paulo: T. A. Queiróz, 1979.

CANDAU, Vera Maria. Pluralismo cultural, cotidiano escolar e formação de professores. In: CANDAU, Vera Maria (org.). Magistério: construção cotidiana . Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

____________________ (org.). Reinventar a escola . 2ª ed. Petrópolis: Vozes, 2000.

_____________________(org.). Sociedade, educação e cultura(s): questões e propostas . Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

DEMO, Pedro. Ironias da Educação - Mudança e contos sobre mudança . Rio de Janeiro: DP&A ed., 2000.

LE GOFF, Jacques. Calendário. In: Enciclopédia Einaundi . Memória- História, v. 1, 1990.

MARANDINO, Martha. Museu e escola: parceiros na Educação científica do cidadão. In: CANDAU, Vera Maria (org.). Reinventar a escola . Petrópolis: Vozes, 2000.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade; uma introdução às teorias do currículo . Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

Nota:

1 Mestre em Educação - PUC-Rio. Professora Assistente de História do CAP/UERJ e de Prática de Ensino de História do Departamento de História da UERJ. Professora de História da rede particular de ensino. Consultora dessa série.