Um novo olhar sobre o passado e o futuro se elabora sob as pressões do presente vivido. A partir do presente, a visão do passado se altera e age sobre a visão e a produção do futuro . (Reis, 1994)

Como em toda discussão sobre um determinado tema, existem diferentes “portas de entrada” para participar do debate em torno da relação que pode ser estabelecida entre Memória e ensino de História. Essas entradas dependem do lugar do qual falamos, dos nossos olhares, dos nossos interesses, das nossas escolhas políticas, das utopias pelas quais lutamos. É, pois, do lugar de professora de História, tendo que muitas vezes, na sala de aula, “agir na urgência e decidir na incerteza” (Perrenoud, 2001), apostando, ainda, na potencialidade desta disciplina para pensar a possibilidade de mudança e na viabilidade da construção de um projeto de sociedade menos dogmático e mais justo que me proponho a entrar neste debate

Optei começar este texto enunciando a questão que serviu de eixo em torno do qual desenvolvi minhas argumentações. O que ensinamos nas aulas de História tem alguma relação com Memória? Aparentemente simples e mesmo óbvia, essa questão exige, portanto, algumas reflexões e posicionamentos prévios. Reflexão, em primeiro lugar, sobre a própria razão de ser deste tipo de questionamento isto é, sobre o próprio contexto histórico no qual essa questão é formulada, que permite explicar a centralidade, nas últimas duas décadas, da temática da memória e sua relação com a história, e, conseqüentemente, também com o seu ensino. Esse esforço de contextualização é importante, na medida em que nos leva a explicitar o que estamos chamando de memória e como percebemos sua articulação com essa área de conhecimento.

Em seguida, trata-se de pensar sobre o papel desempenhado pela memória no processo de construção dos saberes históricos escolares e na relação que os sujeitos envolvidos – professores/as e alunos/as – estabelecem com esses saberes ensinados e aprendidos. As breves considerações que se seguem são apenas um ponto de partida para futuras reflexões mais aprofundadas, sem a menor pretensão de serem exaustivas.

A memória na berlinda

Aceleração da história (...). Fala-se tanto de memória somente porque ela não existe mais . (Nora, 1993)

É nos momentos de ruptura da continuidade histórica que as alterações mais se voltam para a memória e a duração. (Duvignaud. Apud D'Aléssio, 1992)

Memória e História são formas de “visitar” o passado, que durante muito tempo, no âmbito da trajetória de construção desta disciplina – seja na sua versão acadêmica, seja na versão escolar e, em particular, no que se refere à História Nacional – tenderam a serem confundidas.

Essa (con)fusão já estava presente no momento da própria emergência deste campo disciplinar no século XIX, na medida em que a sua constituição pode ser explicada e justificada pela necessidade de elaboração de uma memória nacional que pudesse garantir e legitimar a consolidação dos Estados nacionais modernos. Tratava-se de inventar naquele presente um passado comum, isto é, de fazer esquecer e de fazer lembrar as experiências passadas que interessavam à construção dos projetos de sociedade estruturados em torno de cada um dos Estados-Nação reconhecidos como tais, no cenário político daquela época.

Com efeito, o período que vai do século XIX até as primeiras décadas do século XX correspondeu ao apogeu da História-memória , da História Nacional, na qual memória, nação e história eram percebidas através de uma relação de "circularidade complementar, uma simbiose em todos os níveis: científicos, pedagógico, teórico e prático" (Nora, 1993). Essa história-memória, a despeito das particularidades de cada contexto, desempenhou um papel central na constituição do nacional e, por conseguinte, da construção do sentimento de pertencimento a essa marca identitária. A história e o seu ensino se apresentavam, dessa forma, como guardiãs importantes da identidade nacional concebida até então como um elemento unificador e homogeneizador das diferenças regionais, políticas, sociais e culturais consideradas indispensáveis para a construção e manutenção dos Estados-Nacionais modernos. Até época relativamente recente não havia, pois, espaço para o questionamento ou problematização desta forma de significar esse tipo de relação.

Como entender, então, as citações acima? Em que momento e por que razão essas duas formas de se relacionar com o passado se distanciaram e tenderam a se opor de tal maneira que hoje alguns estudiosos chegam a afirmar não apenas o distanciamento mas o próprio desaparecimento de um desses pólos? Expressões como “apagamento da memória” ou “enfraquecimento da historicidade” (Jameson, 1997) são comuns nos dias de hoje, indicando uma mudança considerável na forma de conceber essa relação.

Essas novas formas de percepção de passado, presente e futuro e da relação entre memória e história não podem ser naturalizadas. Ao contrário, elas foram sendo construídas historicamente. Estudos tendem a mostrar que momentos de simbiose, de autonomia e de (re)fusão aparecem como fases neste processo de construção permanente da relação entre história e memória e refletem uma faceta do equacionamento buscado nos diferentes presentes entre os campos de experiência (passado) e os horizontes de expectativa (futuro).

O processo de distanciamento entre memória e história se fez de forma gradativa. A aceleração do ritmo das mudanças geradas a partir do advento da modernidade só fez acirrar este processo de distanciamento, fazendo-o chegar ao ponto convulsivo que marca esta passagem de século, onde o esgarçamento dos fios das tramas que se tecem entre passado e futuro situa-nos em um presente que se apresenta como um mero simulacro, no qual memórias e projetos, tradição e utopia perdem o sentido.

Basta pensarmos na problemática da(s) identidade(s) tão em voga, igualmente, na atualidade, para melhor compreendermos as implicações no nosso cotidiano dessa perda de sentido. O ritmo desenfreado das transformações acarretou um intenso movimento de presentificação em detrimento tanto do passado como também do futuro. De um lado, estas mudanças incessantes e cada vez mais aceleradas passam a ameaçar a legitimidade da própria concepção monolítica, estática e essencialista de identidade tal como estava na base da concepção de identidade nacional nos moldes descritos acima. A concepção de identidade passa a ser vista como lealdades construídas em contextos específicos, sendo pois considerada necessariamente como relacional, dinâmica e processual. Essa mudança de concepção coloca em xeque diferentes marcas identitárias de graus variados de generalização, como, por exemplo, a que define o pertencimento da idéia de Nação moderna. De outro lado essa aceleração do processo de mudanças obscurece igualmente o horizonte de espera. O fim da crença no progresso e na credibilidade das grandes narrativas, que caracteriza também este final de século, faz com que o presente não desempenhe mais o papel de mediador entre passado e futuro: a certeza trazida pela idéia de um futuro de sentido predeterminado é substituída pela incerteza e a insegurança frente à imprecisão e ao descrédito da possibilidade de qualquer forma de utopia.

Todavia, e de forma aparentemente paradoxal, é esta insegurança que levaria também à necessidade de tudo reciclar em objeto memorial. Com efeito, essa mesma crise identítária que, apesar de vivida de forma diferenciada nos diversos países, configura a experiência coletiva nas sociedades industrializadas deste final de século e reafirma o apego aos traços, aos vestígios, à história e à memória, tornando-se responsável pela emergência de um verdadeiro “culto da memória” nas sociedades pós-industriais, tradutor de uma vontade de se contrapor a esta crise através da reafirmação da necessidade de um enraizamento, como bem analisa Rousso na citação abaixo:

Esta vontade de conservar, de preservar de "colocar no museu" o passado, concomitantemente à valorização atual da memória, parece mais uma forma de resistência ao sentimento vivido da alteridade do tempo, uma resposta à incerteza atual do presente e do futuro do que a vontade de estabelecer um laço dinâmico entre passado, presente e futuro (Rousso, 1998).

No campo político, esta preocupação pode ser identificada com a implementação, em diversos Estados industrializados, de uma política pública da memória que pode ser percebida, por exemplo, pela extensão da noção de "patrimônio" ou pelas novas direções assumidas pelas políticas públicas de comemoração (no sentido de "rememorar juntos"), visando reunir a comunidade nacional. Esta gestão pública do passado estaria, senão de forma exclusiva, fortemente guiada por esta vontade de superar o sentimento de desenraizamento, de perda, marca da nossa contemporaneidade. Ela emerge, pois, de uma interrogação atual cada vez mais angustiada sobre a identidade coletiva.

Uma breve incursão na trajetória da construção da História Nacional nos oferece algumas chaves de leitura para a compreensão desse processo, no qual História-nação, memória nacional e identidade nacional passam a serem vistas, elas próprias, como objetos de investigação para o historiador. A história deixa de se confundir com a história da nação, a memória nacional passa a ser apenas uma modalidade de memória entre outras tantas memórias coletivas.

Por volta dos anos 30 do século passado, no campo da historiografia, em particular da historiografia francesa, a nação deixa de ser o quadro unitário que encerraria a consciência da coletividade, libertando-se dessa forma de sua identificação nacional. Memória, História e Nação assumem uma autonomia em relação ao período precedente. O objeto de investigação privilegiado pelos historiadores deixa de ser o passado glorioso da nação e centra-se sobre a própria sociedade, abrindo espaço para a emergência de outras memórias particulares e coletivas. Este movimento de passagem da memória para a história obriga cada grupo a redefinir a sua identidade pela revitalização da sua própria história. É como se ocorresse uma verdadeira implosão da história nacional, da história-memória, dando origem a uma pluralidade de memórias particulares que reclamam a sua própria história. Em síntese, esta fase poderia ser resumida pela dilatação, democratização, descentralização e multiplicação da memória e se insere num contexto histórico específico marcado pelas crises do nosso presente.

Todavia, se de um lado este momento é apresentado como um momento de agudização do processo de distanciamento de história e memória, de outro, é nele também que emerge, a partir dos anos 80, a possibilidade do novo, de uma nova síntese – os lugares de memória – cuja proposta é a (re) aproximação destes dois conceitos a partir de novas bases. O conceito de lugares de memória cumpriria justamente esta função mediadora entre o mundo dos mortos e o mundo do vivos. Eles nascem e vivem do sentimento de que não há mais memória espontânea, defendem algo ameaçado e pertencem a dois domínios: o da memória espontânea e o da memória alcançada pela história. Nesta perspectiva os lugares de memória são "restos", "rituais de uma sociedade sem rituais”, "sinais de reconhecimento e de pertencimento de um grupo numa sociedade que só tende a conhecer indivíduos", "um vai e vem entre memória e história" "um jogo de memória e história" (Nora, 1993) no qual esses usos sociais do passado são considerados diferentes, mas nem por isso dicotômicos.

A memória como fonte e/ou objeto de pesquisa permanece um conceito central para o campo da História, exigindo tomadas de posição frente a essas diferentes concepções.

A construção da história nacional e o seu ensino não podem deixar de enfrentar, hoje, as tensões entre memória e história. Sem confundi-las nem tampouco ignorá-las, surgem leituras plurais do passado nacional orientadas pelos interesses em disputa. A memória não é mais monopólio de um grupo e sim um campo de lutas política e cultural, onde lembrar e esquecer depende de quem comemora e memoriza e dos interesses que estão em jogo no presente em que a relação com o passado é estabelecida.

Saberes históricos escolares: entre o dever de memória e a reflexão crítica

Se a disciplina “história” (matéria de ensino ou domínio de pesquisa) está particularmente exposta aos solavancos da história viva, é porque ela coloca em questão a identidade coletiva, e mais precisamente a identidade nacional (Colliot-Thélène, 1997).

Em que medida essas mudanças na forma de apreensão da relação entre memória e história e suas implicações para pensar a questão das identidades podem influenciar o ensino de História? A citação acima deixa transparecer que essas influências são inevitáveis e diretamente relacionadas à função social dessa disciplina.

Como já mencionado, tanto a História produzida por pesquisa acadêmica como a História ensinada nas escolas de educação básica são vistas como portadoras de uma missão formadora, pedagógica, muito forte e estreitamente relacionada com a construção de identidades individual, social e cultural dos cidadãos. Atualmente, entre os objetivos mais apontados para o estudo desta disciplina se encontram os de reconstruir memórias coletivas, sejam elas nacionais ou de um grupo social e cultural mais restrito, de formar cidadãos críticos, e de explicar ou dar um sentido ao presente em que se vive.

Essa função político-cultural da disciplina de História é fundamental para entender a especificidade do saber histórico, em termos da sua capacidade de absorção das diferentes tensões como, por exemplo: afirmação de verdades versus construção de sentidos, explicação versus compreensão, objetividade versus subjetividade, universalismos versus relativismos; ciência versus consciência etc.

Como professores de História, enfrentamos no cotidiano das nossas aulas as implicações decorrentes dessas tensões inerentes à natureza do conhecimento histórico e que estão diretamente vinculadas à forma privilegiada de equacionarmos memória e projeto, passado e futuro no processo de reelaboração didática. Esse processo diz respeito tanto à seleção dos conteúdos históricos a serem ensinados, das tramas a serem narradas, quanto à escolha dos sujeitos envolvidos, enfim, das memórias coletivas que servem de fonte para a história contada, interpretada, ensinada nas salas de aula desta disciplina.

Nesse sentido, o que ensinamos hoje nas nossas aulas está fortemente imbricado com a questão das memórias coletivas, incluindo a memória nacional, sem, no entanto, se confundir com elas. Que estratégias discursivas o ensino dessa disciplina mobiliza, contribuindo para que nos tornemos brasileiros? Que campos de experiência e que horizontes de expectativa interagem na narrativa histórica nacional da atualidade, possibilitando entrever o significado de "estar sendo" brasileiro nas diferentes práticas discursivas dos alunos e professores?

Como articular – no ensino da História do Brasil, por exemplo – a necessidade tanto de garantir a transmissão de uma memória nacional legitimada como a de desenvolver a reflexão crítica sobre essa mesma memória, condição imprescindível para fazer emergir novas identidades e possibilidades de representação de brasilidade? Ou, dito de outro modo: Como articular o ensino de uma forma de pensar historicamente e de uma memória já acumulada e consagrada pelas gerações precedentes? Como reelaborar didaticamente capacidade crítica e necessidade de memória?

O que está em jogo, aqui, não é apenas a possibilidade de tornar o ensino de História do Brasil ensinável, mas igualmente a necessidade de garantir a sua função formadora no plano cultural e político. Apesar de o Estado Nacional não poder ser mais considerado como o principal e único fator dos destinos dos povos e de ser necessário reconhecer o enfraquecimento dos laços de lealdade a uma cultura nacional – vista como homogênea e estável –, a “possibilidade de um ensino de História totalmente liberado do esquema nacional” (Colliot-Thélène, 1997) parece-me dificilmente concebível e muito menos desejável.

Diferentes presentes históricos constroem diferentes narrativas de História nacional e do povo brasileiro. Em cada uma delas, diferentes passados são lembrados e ou esquecidos e diferentes futuros são sonhados. Caberá a cada professor de História selecionar os conteúdos a serem ensinados, ingredientes de uma intriga possível – acontecimentos, sujeitos, concepção de tempo, conceitos, etc. – de forma a permitir a emergência de uma diversidade de narrativas da brasilidade, contribuindo para a construção de um Brasil mais plural e inclusivo. O desafio é pois, saber como usar essas armas da narratividade histórica a favor da inclusão das diferenças (de posições, de perspectivas, de identidades) na interpretação histórica. O desafio está posto, o enfrentamento apenas começando.

Referências Bibliográficas:

COLLIOT-THÉLÉNE, C. Identité nationale et enseignement de l'histoire. In: Revue Internationale d'éducation . Sèvres: n.13, mar.1997.

D'ALÉSSIO, M. M. Memória: leituras de M. Halbwachs e P. Nora. In: Revista Brasileira de História . São Paulo: Marco Zero, vol.13, n.25/26, set.92/ago.93.

JAMESON, F. Pós-modernismo: a lógica cultural do capitalismo tardio . São Paulo: Ática, 1997.

NORA, P. Entre memória e história: a problemática dos lugares. In: Projeto História . São Paulo, PUC-SP - Programa de Pós-Graduação em História, dez. 1993

PERRENOUD, P. Ensinar: agir na urgência e decidir na incerteza, Porto Alegre, Artmed, 2001.

REIS, J. C. Tempo, História e Evasão . Campinas: Papirus,1994.

ROUSSO, H. Réflexions sur l'émergence de la notion de mémoire. In: VERLHAC M. (Org.). Histoire et Memoire . Genoble: CNDP, 1998.

Nota:

1 Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Doutora em Educação – PUC/RJ.