Roxane Rojo 1

Este texto historia brevemente a escrita e o livro na escola, distinguindo as principais categorias de livro escolar, a partir de Choppin (1992). Com isso, situa e delineia brevemente o perfil do livro didático hoje no Brasil em suas relações com os outros impressos e veículos de textos que estão presentes na escola contemporânea. A partir daí, discute-se o livro didático como suporte de textos ou como discurso de autor em gênero didático, abordando três modos de usar o livro muito freqüentes em sala de aula: o livro como arquivo de textos e propostas; o livro “de fio a pavio” e a escolha consciente e criteriosa seja do livro, seja de partes e textos de livros e de outros impressos, para compor, de maneira harmônica, um projeto de ensino situado. Sugerem-se dois conjuntos de critérios de escolha e seleção para uso de textos impressos: o das necessidades de ensino e o das possibilidades de aprendizagem. Conclui-se lembrando uma meta central para a formação cidadã hoje, para a qual concorrem as adequadas seleção e abordagem de textos e impressos, que é a da capacidade de discriminar e avaliar discursos hegemônicos na globalização, de maneira a fazer escolhas éticas entre discursos.

Escrita, livro e escola – uma relação muito antiga

Mesmo antes da revolução de Gutenberg – a invenção da escrita impressa – a escrita sempre foi um dos principais instrumentos de comunicação da escola. A escola sempre foi um espaço de circulação das “letras”, um espaço letrado.

Com a reprodutibilidade alcançada pela impressão de livro e de outros suportes, a escola também passa a ser um dos principais espaços de circulação do livro. O livro escolar, entretanto, ao longo da História, passou por diversas mudanças.

O pesquisador Alain Choppin (1992), dedicado ao estudo do livro escolar, distingue quatro grandes tipos de livros escolares, organizados de acordo com sua função no processo de ensino-aprendizado:
- Os manuais ou livros didáticos, quer dizer, “utilitários da sala de aula” (p. 16), obras produzidas com o objetivo de auxiliar no ensino de uma determinada disciplina, por meio da apresentação de um conjunto extenso de conteúdos do currículo, de acordo com uma progressão, sob a forma de unidades ou lições, e por meio de uma organização que favorece tanto usos coletivos (em sala de aula), quanto individuais (em casa ou em sala de aula);

- Os livros paradidáticos ou para-escolares, obras complementares “que têm por função resumir, intensificar ou aprofundar” (p. 17) conteúdos específicos do currículo de uma disciplina, seja por meio de uma utilização individual em casa, seja por meio de uma utilização orientada pelo professor, na escola, como ocorre no Brasil2. Na tradição brasileira, esse tipo de livro escolar abarca, prioritariamente, obras que aprofundam ou enriquecem um conteúdo específico de uma disciplina (o tema da escravidão ou da vida cotidiana no Brasil Colônia, por exemplo) ou que se voltam para a formação do leitor (como os títulos de literatura infantil, em geral, apresentados nos catálogos de editoras como obras “paradidáticas”);
- Os livros de referência, como dicionários, Atlas e gramáticas, destinados a servir de apoio aos aprendizados, ao longo da escolarização;

- As edições escolares de clássicos, que reúnem, de modo integral ou sob a forma de excertos, “as edições de obras clássicas (gregas, latinas, estrangeiras ou em língua materna), abundantemente anotadas ou comentadas para o uso em sala de aula” (p. 16) 3.

Nos meus tempos de estudante na Educação Básica, os impressos que havia em sala de aula – não tão abundantes como hoje em dia – eram, principalmente, as obras de referência (mapas, Atlas, dicionários e gramáticas – latinos, portugueses, franceses) e uma edição escolar de autores clássicos da literatura brasileira e portuguesa – uma coletânea ou antologia4. Na verdade, comprávamos as antologias, dicionários, e mesmo, quando possível, enciclopédias e gramáticas. Atlas e mapas ficavam trancados em grandes gaveteiros das estantes da biblioteca da escola e o professor os requeria quando necessários para sua aula. A biblioteca escolar era grande e bem fornida de obras clássicas e de divulgação, entretanto o acesso do aluno a ela não era livre, nem tampouco freqüente. Os livros estavam nas casas dos alunos.

Por esta época, os livros ou manuais didáticos, tais como os conhecemos hoje, e os livros paradidáticos sequer existiam. É somente com a reforma da grade curricular e da educação da década de 70 do século passado que o perfil e a circulação do livro escolar começa a mudar. Segundo Clare (2002, s/p), a situação começa a se transformar ainda na década de 60, quando se firma o processo de democratização de acesso da população à escola, em conseqüência de um novo modelo econômico. Trata-se de novas condições sociopolíticas. Com a ditadura militar, a partir de 1964, passa-se a buscar o desenvolvimento do capitalismo, mediante expansão industrial. A proposta educacional, agora, passa a ser condizente com a expectativa de se atribuir à escola o papel de fornecer recursos humanos que permitam ao Governo realizar a pretendida expansão industrial.

Com a ampliação do acesso da população à escola pública, muda o perfil não somente econômico, mas também cultural, tanto do alunado como do professorado. Não é mais uma escola pública destinada apenas aos filhos das elites, mas as camadas populares passam a ter assento nas salas de aula. O novo perfil cultural do alunado acarreta heterogeneidade nos letramentos, nos falares dos alunos. Os esforços das escolas em adequarem-se à nova realidade têm impactos visíveis na qualidade do ensino e no perfil do livro escolar. Também o perfil sociocultural, econômico e profissional dos docentes sofre alteração, com a ampliação das redes. A profissão de professor começa a desprestigiar-se, a perder autonomia, a deslocar-se nos espaços sociais: antes, uma profissão que conferia status às moças de classe média e alta; agora, a ascensão social para os que pertencem à classe mais pobre da sociedade (Clare, 2002, s/p).

É por esta época que começa a surgir o livro didático e, depois, os paradidáticos, tais quais os conhecemos hoje. De certa maneira, esses manuais didáticos trazem para si uma soma do que antes era a aula do professor e a consulta do aluno a obras de referência e a antologias. Na disciplina de Língua Portuguesa, esse fenômeno é bastante visível – as instruções do livro se combinam (ou entram em conflito) com as do professor na aula e os antigos dicionário, a gramática e a antologia encontram-se hoje espalhados pelas páginas dos volumes do livro didático.

Com a mudança de perfil do alunado, sobretudo no que diz respeito ao perfil socioeconômico, o livro deixa de estar na casa do aluno e passa a se sediar na escola. Por outro lado, os Programas nacionais de distribuição do livro incrementam seu alcance, de maneira a poder prover, progressivamente, um número cada vez maior de escolas e de estudantes com os acervos necessários.

Hoje, podemos dizer, ao contrário, que os tipos de livro escolar mais presentes em sala de aula são os manuais didáticos e os livros paradidáticos, além de, mais recentemente, por meio da distribuição do PNLD, os dicionários 5.

Atualmente, esses livros não são os únicos impressos que circulam nas escolas. Revistas (de divulgação científica e outras) e grandes empresas jornalísticas colocam à disposição das escolas doações de assinaturas permanentes de periódicos jornalísticos (revistas, jornais de grande circulação).

Finalmente, a revolução eletrônica – com a multiplicação dos meios de comunicação de massa, como a televisão e o vídeo – e a revolução digital, trazendo a crescente importância dos computadores e da Rede Internet para a circulação e distribuição da informação, também ampliaram os veículos de circulação da escrita para muito além dos limites dos livros.

Hoje, as escolas mais equipadas contam com TV, vídeo e computadores – em algumas delas, conectados – que permitem novos acessos à informação escrita ou oralizada, a partir de novos veículos.
Todas essas mudanças acarretam impactos importantes para a escolha e uso de materiais didáticos e paradidáticos e veículos de informação na escola contemporânea.

Livros didáticos contemporâneos – um brevíssimo perfil

Como vimos em outros Programas desta série, a capacidade governamental de avaliação, compra e distribuição do livro escolar no Brasil de hoje ampliou-se muito. Além de avaliar e comprar e, ainda, distribuir livros didáticos das principais disciplinas acadêmicas (infelizmente, exceto Língua Estrangeira) ao conjunto dos alunos da rede pública de Ensino Fundamental brasileira, por meio do PNLD – o que, por si só, já atinge números astronômicos6, dada a proporção continental do país e a universalização recente das matrículas –, atualmente o Governo Federal ainda investe, no mesmo PNLD, na compra e distribuição de dicionários; por meio do PNBE, na renovação e ampliação de acervos das bibliotecas escolares e, ainda, inicia a extensão do direito ao livro escolar, por meio do PNLEM, ao Ensino Médio, por enquanto nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. Para 2006, o PNLEM atenderá a todo o país.

Uma das iniciativas importantes nesses Programas governamentais foi a instituição da avaliação dos livros que serão comprados, em todas as áreas do conhecimento. As pesquisas das décadas de 70 e 80 do século passado, a respeito do livro escolar, constantemente denunciavam a baixa qualidade e a condução ideológica destes materiais. Instituída a avaliação, a qualidade desses materiais melhorou enormemente e o cuidado com os projetos gráfico-editoriais intensificou-se, tendo impacto no tratamento dos textos e das imagens veiculadas nos livros.

São muitos os manuais didáticos, dicionários, obras de referência e livros paradidáticos propostos hoje para a escolha dos professores e todos eles apresentam níveis de qualidade necessários ao bom desenvolvimento dos projetos de ensino-aprendizagem em que o professor está envolvido. Mas isso coloca uma questão relevante para os professores:
Como escolher e utilizar em sala de aula livros e impressos que não entrem em conflito ou contradigam os projetos de ensino-aprendizagem dos professores? Que sejam adequados às necessidades e possibilidades do alunado e da comunidade escolar?

Livros e outros impressos em sala de aula – três modos de usar

Discute-se hoje, na análise do livro didático, se este é um suporte de textos ou um gênero de discurso. Já explico: a visão do livro didático como um suporte ou veículo de textos variados (Marcuschi, 2004; Soares, 1999), encara o LD como um livro (suporte) – uma brochura de papel em certo formato, com certo tipo de cobertura, com resmas costuradas e coladas na lombada – que reúne em si uma certa distribuição de textos e imagens de diversos tipos – textos expositivos e instruções do autor do livro; outros documentos (históricos, por exemplo); imagens, como reproduções de fotografias, de pinturas, mapas, gráficos, infográficos; textos de campos variados, como o literário, o publicitário, o jornalístico, o da divulgação científica etc. Quase algo como uma coletânea variada ou um arquivo.

Quem vê o livro como um gênero discursivo (Bunzen, 2005; Bunzen & Rojo, no prelo) admite a presença deste conjunto de textos “migrados” 7de outros campos da vida social, mas encara o livro como um discurso do autor, a partir de um projeto didático autoral, dirigido a certos professores e a certo alunado, a certo tipo de projeto de ensino-aprendizagem e não a outro, e que implica uma posição do autor sobre o que ensinar, como ensinar, a quem ensinar, para que e quando etc. Este projeto autoral é, inclusive, responsável pela seleção deste ou daquele “conjunto de textos migrados” de outros campos da vida social.

Esta questão, embora pareça coisa apenas de pesquisadores, tem impacto na escolha e, sobretudo, no uso do livro em sala de aula. Se eu encaro o livro como um acervo de textos, ou um arquivo de textos, como faz crer a definição do livro como suporte, posso retirar deste e de outro arquivo qualquer, como quiser e de acordo apenas com meu projeto de ensino – se houver – os textos/imagens necessários para dar suporte a meu projeto de ensino naquele momento. Não preciso me preocupar com a compatibilidade destes arquivos com meu projeto de ensino. Preciso apenas ter condições logísticas de reprodução destes textos/imagens – retroprojetor, xerox – ou que o aluno tenha o livro em mãos, para poder dar minhas aulas. O uso do livro escolar por parte do professor como arquivo é o que acontece com freqüência nas escolas, quando os alunos não dispõem cada um do livro para uso próprio, como foi o caso do Ensino Médio até agora. Uma das decorrências deste tipo de uso do livro é o alto índice de cópia de questões ou instruções da lousa nessas aulas, tomando parte preciosa do escasso tempo escolar.

Nada em contrário à autonomia e à supremacia do projeto de ensino situado no contexto e na comunidade escolar de cada professor. Ao contrário8. Mas quando e se este projeto de ensino existe. Muitas vezes o que se dá é uma prática didática cristalizada na tradição e na vivência de um dado professor, descontextualizada da realidade da comunidade escolar, que, ao tratar o livro como arquivo, ignora também o projeto didático autoral.

Como bem definia Choppin (1992, p. 16), no início deste texto, os manuais ou livros didáticos são “utilitários da sala de aula”, ou seja, obras produzidas com o objetivo de auxiliar no ensino de uma determinada disciplina, que favorecem tanto usos coletivos (em sala de aula), quanto individuais (em casa ou em sala de aula).

Este é um segundo problema: se o professor trata o livro didático como um arquivo, retirando textos e partes que lhe interessam de obras variadas e ignorando o projeto autoral, mas solicita dos alunos que estudem, em sala de aula, em casa, para aulas ou provas, usando o livro adotado, podem ocorrer projetos de ensino em conflito (por exemplo, diferentes visões de como se fazer História), que induzirão o aluno a erro, do ponto de vista da proposta escolhida pelo professor.

Tratar o livro didático como um discurso do autor (num gênero didático) é, ao contrário, tanto na escolha do livro como no uso, levar em conta o projeto do autor, no que diz respeito à seleção dos conteúdos, assim como no que tange à metodologia de ensino adotada. Em seguida, comparar seu próprio projeto de ensino situado com o projeto do autor, para ver se são compatíveis. E aí, são necessários critérios, tanto para adotar um livro para os próximos 3 anos naquela comunidade escolar como para selecionar textos e atividades no livro e em outros impressos e veículos variados (paradidáticos, obras de referência, coletâneas, jornais, revistas, vídeos, Internet etc). Quais seriam esses critérios?

Gostaria de propor aos professores duas ordens de critérios: as necessidades de ensino e as possibilidades de aprendizagem. Na ordem das necessidades de ensino, encontra-se, principalmente, o projeto de ensino situado do professor (ou, preferencialmente, do grupo de professores) para aquela comunidade escolar: Para este alunado, o que se deve ensinar, para atingir metas determinadas? Para esta comunidade escolar – que incorpora, por exemplo, alunado de favelas em São Paulo ou Rio de Janeiro ou que está situada em zona rural do Centro-Oeste –, quais metas de ensino foram eleitas? E, a partir delas, quais conteúdos são importantes para atingir essas metas? Que tipos e níveis de letramento são necessários para que esta comunidade alcance para a vida cidadã nesta comunidade? Que textos devem, então, ser selecionados e trazidos para os alunos? Esta obra contempla esses conteúdos e textos? Como complementá-la, a partir de outros impressos?

Na ótica das possibilidades de aprendizagem do alunado, algumas questões já mencionadas são também importantes: Que conhecimentos, valores, atitudes e tipos e níveis de letramento estes alunos já trazem? Quais são importantes no projeto de ensino do professor? O que será preciso ensinar e aprender nesta coletividade? Como se organizam o tempo e o espaço escolar de que se dispõe (número e tempo de aulas, número e tipo de alunos por sala, disposição da sala, existência de biblioteca, laboratório, salas ambientes etc.)? Com que recursos tecnológicos é possível contar (retroprojetor, xerox, vídeo, computador, Internet etc.)? É possível contar com professores de outras disciplinas para atingir estas metas? Que obra/trechos de obras interessantes podem ser selecionadas para atingir estas metas, em face destas restrições? Como é possível complementar esta obra a partir de outros impressos e recursos9?

Para finalizar, provisoriamente, esta discussão, quero lembrar de uma meta geral na formação cidadã do alunado no Brasil de hoje – que envolve, de maneira crucial, os textos, impressos e livros que circulam em sala de aula e, correspondentemente, os tipos e níveis de letramento que buscamos que nossos alunos construam –, que é o fato de que, no mundo altamente semiotizado da globalização, saber situar os discursos a que somos expostos e recuperar sua situacionalidade social (quem escreveu, com que propósito e ideologia, onde foi publicado, quando, quem era o interlocutor projetado etc.) – é importantíssimo para fornecer artifícios para os alunos aprenderem, na prática escolar, a fazer escolhas éticas entre os discursos que circulam à sua volta. Isso possibilita aprender a problematizar o discurso hegemônico da globalização e os significados antiéticos que, nele, desrespeitem a diferença, o pluralismo e a democracia.

Referências Bibiliográficas

BATISTA, A. A. G. (2003). A avaliação dos livros didáticos: Para entender o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). In: R. H. R. Rojo & A. A. G. Batista (orgs.) O Livro Didático de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental: Letramento escolar e cultura da escrita, pp. 25-67. Campinas: Mercado de Letras.

BUNZEN, C. S. (2005). Livro didático de Língua Portuguesa: um gênero do discurso. Dissertação de Mestrado. Campinas, SP: Universidade Estadual de Campinas.

BUNZEN, C. S. & R. H. R. Rojo (no prelo). Livro didático de Língua Portuguesa como gênero do discurso: autoria e estilo. In: E. Marcuschi & M. G. Costa Val (orgs.) O livro didático de Língua Portuguesa – Letramento, inclusão e cidadania. A sair por: Belo Horizonte: Autêntica/CEALE.

CHOPPIN, A. (1992). Les manuels scolaires: historie et actualité. Paris : Hachette Éducation.

CLARE, N. A. V. (2002). 50 anos de ensino de Língua Portuguesa (1950-2000). Anais do VI Congresso Nacional de Lingüística e Filologia, Cadernos do CNLF, Série VI: Leitura e Ensino de Línguas, s/p. http://www.filologia.org.br/vicnlf/anais/ caderno06-05.html, acessado 12/01/2005.

MARCUSCHI, L. A. (2004). Gêneros e suporte: a identidade de gênero no livro didático. Apresentação no II Simpósio de Estudo dos Gêneros Textuais (SIGET). União da Vitória, Paraná.

RAZZINI, M. P. G. (2000). O Espelho da Nação: A Antologia Nacional e o ensino de Português e de Literatura (1838-1971). Tese de Doutorado. Campinas: IEL/UNICAMP.

RIBEIRO, V. M. (org.) (2003) Letramento no Brasil – Reflexões a partir do INAF 2001. São Paulo: Global.

SOARES, M. B. (1999). A escolarização da literatura infantil e juvenil. In: A. Evangelista et al. (orgs.). A escolarização da leitura literária. Belo Horizonte: Autêntica.

Notas

1- Prof.ª Dr.ª do Departamento de Lingüística Aplicada do Instituto de Estudos de Linguagem IEL/UNICAMP. Consultora dessa série.

2- O programa de aquisição e distribuição de livros para o Ensino Fundamental do estado de São Paulo, por exemplo, como vimos, possibilita ao professor a escolha de livros didáticos e de paradidáticos e obras de referência. Na maior parte das vezes, porém, a utilização de paradidáticos é feita para complementar o trabalho pedagógico apoiado pelo livro didático.

3- Definições retiradas de Batista (2003).

4- “A permanência da Antologia Nacional no currículo de Português nas séries iniciais do curso secundário, até a década de 1940, reforça a longevidade deste modelo clássico e beletrista de ensino da língua nacional, em que autores e textos eram considerados sobretudo ‘paladinos da linguagem’.[…] Desta maneira, nos primeiros cinqüenta anos de sua existência, a Antologia Nacional não só influenciou o ‘bem falar’ e o ‘bem escrever’ de muitas gerações de brasileiros, como também lhes forneceu a formação literária nacional” (Razzini, 2000, p. 243).

5- Pesquisas recentes, como as do INAF - ver Ribeiro (org.), 2003 - mostram que os livros distribuídos diretamente aos alunos e os consumíveis – livros de alfabetização ou cartilhas e dicionários – são dos mais presentes nas casas dos brasileiros (juntamente com livros religiosos), mesmo dos brasileiros analfabetos.

6- “Entre 1994 e 2004, o PNLD adquiriu, para utilização nos anos letivos de 1995 a 2005, um total de 1,026 bilhão de unidades de livros, distribuídos para uma média anual de 30,8 milhões de alunos, matriculados em cerca de 172,8 mil escolas. Nesse período, o PNLD investiu R$ 3,7 bilhões. Pelo PNLD 2006 Dicionários serão atendidas mais de 478 mil salas de aula de quase 139 mil escolas públicas de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, beneficiando mais de 16,9 milhões de alunos. Para isso, o FNDE vai adquirir cerca de 490 mil acervos, cada um com 10 dicionários, que serão utilizados coletivamente pelos alunos em sala de aula.” (Retirado do site do FNDE, http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=/livro_didatico/livro_didatico.html#dadosesta, em 30/05/2005)

7- Marcuschi, 2004.

8- A pior forma de uso do livro é aquela em que o professor perde autonomia e abandona seu próprio projeto de ensino em favor daquele livro, executando com seus alunos as instruções do autor, de “fio a pavio”.

9- Neste ponto, uma das questões importantes hoje é a inclusão nas salas de alunos portadores de necessidades especiais, particularmente os cegos, cujo atendimento com obras e textos traduzidos em Braille é hoje, sabemos, ainda altamente insuficiente. Este é um problema, a meu ver, insolúvel por meio da tradução de cada livro ou impresso em Braille. Quero apostar, num futuro breve, nas soluções computacionais para a questão das necessidades especiais: presença de computadores dotados de acesso universal nas salas; ensino paralelo dos alunos para uso das máquinas; tradutores automáticos de texto ao Braille por meio de softwares; livros e textos digitais.