Formação contínua em serviço e projeto pedagógico : uma articulação necessária

Abordar o tema formação docente é algo que há muito tem despertado interesse dos pesquisadores em educação, dos fóruns regionais, das discussões nas instituições de ensino. Por vezes, em virtude de sua essencialidade para a escola, por outras, em virtude de seu hibridismo teórico. Certamente esse texto não contemplará todas as compreensões multifacetadas acerca desse tema, contudo, procuraremos resgatar o “estado da arte” da formação docente, trazendo para tanto algumas provocações que consideramos relevantes para a mudança de paradigma: que articulações podemos construir entre projeto pedagógico da escola e a formação contínua em serviço? Quais as relações que podemos constatar quando problematizamos a organização de um processo de formação contínua em serviço e o projeto pedagógico da escola? Em que medida essa articulação pode contribuir para que consigamos romper com algumas concepções redentoristas de formação, como se por implantação fosse possível dar conta de todas as necessidades da escola?

Via de regra, a formação contínua vem sendo compreendida como aquela que ocorre após a formação inicial (magistério em nível superior, licenciatura, bacharelado), a partir do ingresso do sujeito na carreira do magistério. Dito de outra forma, tudo aquilo que ocorreu antes do ingresso no trabalho entra na categoria da formação inicial e o que ocorre depois, na categoria de formação contínua. Seria como se tivéssemos dois tempos distintos no processo de formação: um tempo anterior e outro posterior.

Um rápido rastreamento na história da concepção da formação contínua permite constatar um emaranhado de terminologias a ela associadas: educação permanente, treinamento, capacitação, reciclagem, entre tantas outras.

Essa proliferação de termos que foram e ainda são utilizados reflete os diferentes entendimentos que foram sendo feitos sobre a formação contínua e, por conseqüência, sobre seu papel na formação do profissional docente. Dentre elas podemos destacar a formação contínua como compensação de deficiências iniciais, isto é, a ela competia “repor” conhecimentos, atitudes e habilidades que careceram ou não foram trabalhadas na formação inicial. Outra seria a formação contínua como atualização do repertório de conhecimentos superados e envelhecidos pelo desgaste do tempo; ou, ainda, a formação contínua como elemento de aperfeiçoamento dos conhecimentos, ou seja, aperfeiçoar aquilo que o sujeito já sabe, mas ainda precisa aprofundar.

Tanto para a reposição, como para a atualização ou aperfeiçoamento, as políticas públicas voltadas para a formação contínua de educadores, em geral, caminharam nas seguintes direções: quanto às modalidades, usaram e abusaram exaustivamente de cursos, reuniões, encontros, jornadas, orientações técnicas, seminários, palestras, oficinas e outras tantas; quanto ao local onde ocorreram, privilegiaram mais o afastamento dos profissionais (diretores, auxiliares, coordenadores, professores) do seu local de trabalho – para cada convocação vai um representante da unidade. Quando ele retorna, faz o repasse – multiplicação – para os colegas que ficaram na lida. Um modelo de formação que sustenta a idéia de que o fato de simplesmente reunir professores que trabalham com a mesma área de conhecimento, ou especialistas que desenvolvem atividades da mesma natureza de atuação, pudesse garantir uma análise consistente de suas práticas e os mobilizasse a um olhar intencional para os conhecimentos teóricos que orientam sua atuação. Essas ações de formação, não raramente, em forma e conteúdo, desconsideram a complexidade singular de cada escola, sua memória institucional e o desenvolvimento dos sujeitos que lá convivem e protagonizam.

Pesquisas realizadas no Brasil, a partir dos anos 70, e também em outros países, revelaram muitos limites para políticas que caminharam nas propostas explicitadas no parágrafo anterior. Os dados revelam um descompasso muito grande entre a mobilização para a “capacitação” e os poucos resultados e mudanças no processo de ensino-aprendizagem. Estas constatações foram contribuindo para o questionamento do entendimento de capacitação como sinônimo de mudança. Houve, então, um grande avanço na crítica às ações de formação baseadas numa concepção linear, prescritiva e extremamente pontual.

Ainda considerando resultados das pesquisas, as mesmas apontavam que mudanças benéficas ao processo de ensino-aprendizagem tendiam a ocorrer quando o processo formativo acontecera no próprio local de trabalho dos professores, isto é, nas próprias escolas. Dentre os benefícios apontados destacamos: investimento no coletivo da escola, a problematização e análise das práticas em curso, propostas de mudanças no processo de reflexão coletiva dos professores, o estudo analítico do trabalho como currículo em ação, o reconhecimento da identidade dos sujeitos sociais que compõem as equipes escolares, etc. Ou seja, permite ir além da reflexão exclusiva das práticas, mobilizando os professores para um exercício consciente e dialógico do pensamento pedagógico que, sistematizando teoria e prática, contribui para a ressignificação de sua profissionalidade, construindo um outro olhar possível sobre o processo ensino-aprendizagem.

Estamos, pois, diante de dois paradigmas que orientam as políticas de formação contínua: um tradicional, que ainda impregna a realidade brasileira, e outro paradigma que ainda desponta no horizonte, como proposta de superação de limites amplamente constatados no excesso de utilização do anterior.

Esta proposta já ensaia seus primeiros passos e defende, dentre outras propostas, a necessidade de concentrar mais a formação nas próprias escolas, privilegiando assim a formação contínua em serviço. Contínua porque, ao mesmo tempo em que o professor se nutre de conhecimentos científicos e saberes culturais, cria outras representações sobre as relações educativas na escola. Em serviço, não por haver uma seqüência de ações, o que comumente ocorre, mas por privilegiar um processo de desenvolvimento profissional do sujeito, constituído por história de vida e de acesso aos bens culturais, de fazeres profissionais e de diferentes realidades de trabalho, carregadas ora por necessidades de superação de desafios, ora por dificuldades relevantes de atuação.

Desta forma, concebemos formação contínua em serviço como aquela que ocorre na própria escola, tendo como elemento mediador a própria dinâmica do currículo escolar, isto é, o projeto pedagógico em ação. Garantindo um processo formativo que promova a tomada de consciência na mediação entre o trabalho educativo efetivamente possível e o socialmente desejável para a construção de uma escola realmente democrática, idealizada propositalmente no projeto político-pedagógico.

Concluindo, reiteramos a emergência da formação contínua em serviço no projeto pedagógico da escola, carta de intenções e compromissos entre a escola e a comunidade, sua arquitetura de trabalho, construído coletiva e colaborativamente. Entendemos finalmente que a ele cabe conter, além da proposta de ensino para os alunos, um plano autêntico de formação dos professores da escola, reconhecendo os saberes que produzem no exercício da profissão docente, suas possíveis contribuições para o desenvolvimento institucional, suas diferentes necessidades formativas, as reais condições de trabalho e os desejos educacionais que ali existem.

Em suma, ao construir o projeto político-pedagógico da escola, é fundamental que seja explicitada a proposta para formação contínua em serviço dos professores, de modo que estas ações ocorram em consonância com os objetivos da relação ensino-aprendizagem, a concepção de educação presente e as metas a serem alcançadas pela escola.

Inegavelmente, a travessia é longa, é fundamental coragem para mudar e decisão para aprender, mas o mais importante é que não estamos partindo do nada, nem tampouco do princípio, a tal travessia já foi há muito iniciada.

Podemos considerar que a formação contínua em serviço está ocorrendo quando...

O quadro a seguir apresenta algumas categorias que são referências de indicação conceitual que podem contribuir para identificarmos a concepção e o percurso de formação contínua que estamos desenvolvendo, tendo como objetivo tão somente sistematizar os resultados das pesquisas realizadas, sem contudo definir padrões de formação contínua em serviço.

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Notas

1 Professor do Departamento de Didática da Faculdade de Educação da USP e coordenador do GEPEFE (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação do Educador).

2 Mestrando em Didática pela Faculdade de Educação da USP e supervisor da Rede Estadual de Ensino do Estado de São Paulo.