JOGOS E BRINCADEIRAS: DESAFIOS E DESCOBERTAS

PGM 3 – BRINCADEIRA OU ATIVIDADE LÚDICA?

A imprecisão dos termos utilizados para definir brincar, brincadeira, jogo, brinquedo e lúdico tem uma explicação, pois é o resultado de diferentes significações, muitas vezes contraditórias, que circulam socialmente. Na Língua Portuguesa, a definição para as noções de jogo, brinquedo e brincar é bem complexa. Entre nós, o termo brincar é oriundo do latim vinculum, que quer dizer laço, união. Tal significado não possui equivalente nas línguas européias como o francês, inglês, alemão ou espanhol e possui uma especificidade. (Santa Roza, E., 1993, p.23 )

No Novo Dicionário da Língua Portuguesa, de Aurélio Buarque de Holanda (1a edição, 1975, p.228), temos que do verbo latino vinclu, derivou-se vincro, depois vrinco, daí brinco, que significa laço. O que leva à idéia de que brincar é criar laços. Já o termo brinquedo é definido como “objeto que serve para as crianças brincarem; jogo de crianças; brincadeira; divertimento, passatempo; festa, folia, folguedo.” E encontramos ainda brincar como “divertir-se infantilmente; entreter-se em jogos de criança ou ainda recrear-se, entreter-se, distrair-se, folgar.”

O termo jogar, por outro lado, é extensivo tanto às noções de brincar quanto a várias outras atividades, sendo usado mais freqüentemente para definir passatempos e divertimentos sujeitos a regras. Temos também o termo lúdico, que deriva do latim ludus, mais abrangente, que remete “às brincadeiras, aos jogos de regras, a competições, recreação, representações teatrais e litúrgicas.” (Ibid. p.24)

Para que uma atividade seja um jogo é necessário, então, que seja tomada e interpretada como tal pelos atores sociais em função da imagem que têm dessa atividade. Refazer esse percurso de identificar as várias significações que tais termos carregam pode contribuir para identificar e localizar nossas próprias concepções.

Longe de ser apenas uma atividade natural da criança, a brincadeira é uma aprendizagem social. As brincadeiras dos adultos com crianças bem pequenas são essenciais nessa aprendizagem. A criança inicia esse processo inserindo-se no jogo preexistente do adulto como um brinquedo, sem desempenhar, de imediato, um papel muito ativo. Nesse momento, o bebê não é ainda um parceiro do jogo, mas suas manifestações de contentamento, como risos e murmúrios, incentivam o adulto a continuar brincando. Em seguida, ele vai poder se tornar parceiro, assumindo o mesmo papel do adulto, mesmo que de forma desajeitada. Na brincadeira de esconder o rosto com um pano, por exemplo, a criança pequena aprende a reconhecer certas características essenciais do ato de brincar. São elas:

u O aspecto fictício: trata-se de um faz-de-conta, pois o rosto não desaparece de verdade;

u A repetição, que mostra que a brincadeira não modifica a realidade, já que se pode sempre voltar ao início;

Aos poucos, as crianças passam a usar essas estruturas preexistentes que definem a atividade lúdica em geral e cada brincadeira em particular. As crianças, portanto, as apreendem antes de utilizá-las em novos contextos, quer estejam sozinhas, em brincadeiras solitárias, quer estejam com outras crianças, em brincadeiras em grupo.

Ao identificar essas estruturas, Gilles Brougère (2002, p.22-23), professor de Ciências da Educação da Universidade Paris-Nord, chama a atenção para a presença de uma cultura preexistente que define o jogo, torna-o possível e faz dele, mesmo nas formas solitárias, uma atividade cultural que supõe uma aprendizagem. As crianças, quando brincam, não estão apenas entrando em contato com a cultura de uma forma geral. Quando se brinca, aprende-se antes de tudo a brincar, a controlar um universo simbólico particular.

Existe uma cultura lúdica, ou seja, um conjunto de regras e significações próprias do ato de brincar ou jogar que aquele que brinca ou joga adquire e domina no contexto de suas brincadeiras. Para poder entrar no universo da brincadeira, é necessário que o indivíduo partilhe dessa cultura. Gostaria aqui de acrescentar que essa necessidade não diz respeito apenas às crianças, mas é pré-requisito também para os adultos.

Brougère (1995, p.99-100) identifica a existência de uma comunicação específica, uma metacomunicação, presente na brincadeira. Os parceiros precisam entrar em acordo sobre códigos que indicam que se trata de uma brincadeira. Há uma troca de mensagens que é feita através de sinais e que só é possível se existe um certo grau de metacomunicação. As significações podem ser explícitas ou implícitas; verbais ou não-verbais. É freqüente o uso de verbos no imperfeito, quadrinhas e gestos específicos que indicam a vontade de brincar. Quando a criança diz “Vamos brincar?” ou “Finge que você é um príncipe!”, ela está deflagrando a brincadeira e anunciando um determinado espaço, onde as atividades vão ter um outro valor.

Quando a criança é muito pequena e ainda não domina a fala, costuma fazer uso da linguagem gestual para indicar que quer brincar. Muitas vezes, sem dizer nada, entrega um brinquedo a outra criança, ou a um adulto. Muitos adultos, ao desconhecerem a importância e o significado destes códigos, limitam-se a empilhar, ao seu redor, os brinquedos oferecidos pela criança. É freqüente também, que digam: “Que carrinho bonito!” ou “Pegue um de cada vez, senão vira bagunça!”, comentários que não estimulam em nada a deflagração ou a continuidade de uma brincadeira. Ao se dar conta desses códigos, o adulto pode identificar a intenção da criança e corresponder ao convite, enriquecendo as possibilidades de desdobramento, se levar em conta que:

“A brincadeira é uma mutação do sentido, da realidade: as coisas tornam-se outras. É um espaço à margem da vida comum, que obedece a regras criadas pela circunstância.” (Brougère, G. 1995, p.99-100)

Quando um adulto alerta que a criança deve comer uma cenoura de plástico “Só de mentirinha!”, ele está, informalmente, ensinando que o espaço do jogo é peculiar. A partir dessas interações com adultos ou com seus pares, a criança vai, aos poucos, descobrindo que uma boneca não é um bebê de verdade, mas que pode fazer de conta que é. Essa aprendizagem acontece informalmente, pois caso contrário, se o adulto se dispuser a adotar métodos para ensinar as crianças a brincar, corre o risco de destruir a brincadeira. Essa é uma das principais diferenças entre brincadeira e atividade lúdica, como veremos mais tarde.

Para que haja a brincadeira, é necessária uma decisão dos que brincam: decisão de entrar na brincadeira, mas também de construí-la segundo modalidades particulares. Sem a livre escolha, não existe brincadeira, mas uma sucessão de comportamentos que têm origem fora daquele que brinca. Quando os adultos se afastam demais dessa atividade, acabam por ter, em geral, dificuldades em reconhecê-la. Não dispor dessas referências é não poder brincar.

A cultura lúdica não é única e imutável. Existe um conjunto de regras de jogos disponíveis numa determinada sociedade, que se somam às regras que um indivíduo cria. Essa combinação vai compor uma cultura lúdica própria. Mesmo as brincadeiras tradicionais, que se encontram em vários contextos culturais, ganham contornos específicos. A amarelinha, por exemplo, pode ser jogada a partir de vários traçados e com regras que variam de região para região. Até mesmo o nome pode ser outro. Em Portugal, este jogo é conhecido como Jogo do Aeroplano ou Jogo da Macaca. A cultura lúdica é um conjunto vivo, diversificado conforme os indivíduos e os grupos. As regras dessa cultura lúdica são bem particulares, pois são vagas e com estruturas gerais e imprecisas. Brougère (2002) prefere chamá-las de esquemas de brincadeiras, que são uma combinação complexa da observação da realidade social, hábitos de jogo e suportes materiais disponíveis.

A cultura na qual a criança está inserida, junto com a cultura lúdica que ela possui, provocam uma variedade enorme de combinações possíveis. Essa cultura lúdica se produz e se propaga de várias maneiras. A criança, quando brinca, vai acumulando, desde bebê, as experiências que vão constituindo sua cultura lúdica. Essa experiência vai se enriquecendo na medida em que ela participa de brincadeiras com outros parceiros (adultos e crianças), pela observação de outras crianças e pela manipulação cada vez maior de objetos de jogo. A brincadeira é um processo de relações da criança com o brinquedo, com outras crianças e com os adultos, portanto, um processo de cultura. O uso que a criança faz do brinquedo, a maneira como brinca e suas preferências indicam uma produção de sentidos e de ações. Na brincadeira, a criança se apropria dos conteúdos disponíveis, tornando-os seus, através de uma construção específica. As brincadeiras variam segundo as idades, o gênero e os níveis de interação lúdica. As brincadeiras coletivas expressam apropriações de conteúdos diferentes dos que estão presentes numa situação individual.

Toda interação supõe uma interpretação. A criança vai agir em função da significação que vai dar aos objetos dessa interação, adaptando-se à reação dos outros elementos da interação, para reagir também e produzir assim novas significações que vão ser interpretadas pelos outros, como numa espiral.

A experiência lúdica se alimenta continuamente de elementos que vêm da cultura geral. Essa influência se dá de várias formas e começa com o ambiente e as condições materiais. O que dizem e o que fazem os adultos a respeito dessa atividade, bem como o espaço, o tempo e os materiais colocados à disposição das crianças (na cidade, nas moradias e nas escolas), são aspectos que vão ter papel fundamental para o desenvolvimento da experiência lúdica.

A forma de comunicação própria da brincadeira pressupõe um aprendizado com conseqüências sobre outros aprendizados, pois permite abrir possibilidades de distinção entre diferentes tipos de comunicação: reais, realistas, fantasiosas. A criança, quando brinca, entra num mundo de comunicações complexas que vão ser utilizadas no contexto escolar, nas simulações educativas, nos exercícios, etc. Nesse sentido, é extremamente importante distinguir os diferentes tipos de atividade que podem e devem ter seu lugar garantido no contexto escolar.

Existe uma certa confusão por parte de alguns professores, que chamam de brincadeira uma série de atividades que podem ser lúdicas, mas que não são propostas nem desenvolvidas pelas próprias crianças. Quando a especificidade da brincadeira é mantida, os elementos que predominam são incerteza, ausência de conseqüência e sucessão de decisões tomadas por aqueles que brincam.

Durante uma pesquisa de campo (Porto, 1996) foi possível observar e analisar uma situação de brincadeira que durou cerca de 1 hora e que envolveu três crianças de idades variadas e dois adultos. A brincadeira começou como uma luta entre o Bem e o Mal. À primeira vista, se poderia supor que desembocaria em atos violentos, no entanto, como na brincadeira não se sabe com antecedência o que vai ocorrer, vejamos o que aconteceu:

Vamos começar pelo diálogo entre uma estagiária e Pedro, de três anos. Pedro mostrou uma raquete e disse que era um escudo.

Naquele momento, Pedro tentava estabelecer o espaço e o tempo da brincadeira, recorrendo à metacomunicação para estabelecer que os objetos e as atividades teriam, a partir de então, outro valor. No início, a estagiária recusou o código proposto por Pedro. Sua atitude demonstrava que, ou não sabia brincar, ou não concordava com Pedro, ou simplesmente evitava aquele tipo de brincadeira. Como Pedro continuou demonstrando interesse em brincar, a estagiária cedeu ao seu apelo.

Para Pedro, a definição entre bem e mal era imprescindível. A arma que escolheu foi a espada que podia ser usada para o bem, se fosse de ouro, ou para o mal, se fosse de outra cor. Logo depois, percebendo, de certa forma, que a estagiária não saberia brincar como ele gostaria, Pedro pareceu desistir. Aproximou-se de Maria (coordenadora) e pediu que consertasse um volante de carro de verdade, que era usado como brinquedo. Maria o ajudou. Pedro simulava dirigir com o volante e informou a Maria que a levava de carona. Enquanto isso, outras crianças chamavam a atenção da coordenadora para outras brincadeiras, e Pedro foi dando continuidade à sua.

Pedro: – Eu puxei a corda, para você ir lá na caverna. Eu vou sozinho. Já estou indo! Ih, o avião está caindo! Está afundando! A casa está dentro do avião, mas você não vai sair quando chegar na caverna.

Pedro: – Cuidado que agora eu vou dar um vôo fortão! O avião está caindo de novo!

Maria e Vítor tornaram-se parceiros de Pedro na brincadeira que, daquele momento em diante, se desenvolveu através de uma sucessão de decisões.

A caixa de ferramentas remeteu Vítor ao seu contexto imediato, a uma situação de sua vida privada. Ele se apropriou dos conteúdos disponíveis, tornando-os seus, através de uma construção específica. Expressou seu universo através daquele brinquedo. Quase houve uma interrupção da brincadeira, mas a decisão da maioria a manteve. Vítor compreendeu o sinal de Pedro para que desse continuidade.

Pedro dirigiu-se à estagiária que observava e pediu que pilotasse. Tentou incluí-la mais uma vez. A maneira de transmitir a mensagem “isto é uma brincadeira”, como vimos, é variada. Pode ser explícita ou implícita, verbal ou não-verbal. Ao se voltar para a estagiária, Pedro usou a forma explícita e verbal. Pedro também se dirigiu a Vítor para deixar clara a nova condição.

Aparentemente, Vítor recusou a decisão de Pedro e a estagiária ficou fora da brincadeira novamente.

Vítor: – Não vou consertar não. O pior é que o tubarão pode te engolir!

Pedro: – Já sei, vou fazer um cavalo-marinho. É muito longe. Todo o mundo pegando o binóculo para ver o cavalo-marinho. Eu que sou o capitão. Agora, todos desçam para pegar o tesouro.

Aos poucos, novos elementos foram entrando no jogo. Vítor colocou os patins que antes estavam com sua irmã, Sara, de seis anos.

Pedro deu um binóculo para Vítor e se referiu a armas que, concretamente, não fazem parte de sua vida, mas às quais tem acesso pela literatura, televisão, vídeo ou cinema.

Pedro: – É para você ver o tesouro. Todos pegando seus canhões! Todos pegando suas bazucas! Todos pegando as espadas para cortar as Cobras-Marinhas!

Sara, que estava até o momento fora da brincadeira, trouxe uma cobra de pano. Sara, com o simples gesto de estender o brinquedo, usou a forma implícita de metacomunicação.

Maria, de forma implícita, mas verbal, tentou abandonar a brincadeira, mas Pedro a impediu.

Pedro: – Não, porque você tem que conhecer. O Navio Fantasma está por aqui. Não está ouvindo?

Mesmo que Pedro não tenha se dirigido a Vítor, este deixou bem claro que não estava disposto a interrupções. Depois de sua pequena participação, Sara sentou-se para ler um livro. Alheias a toda a movimentação provocada pela encenação dessa aventura, outras crianças se divertiam. Julia jogava com a estagiária e Carolina brincava na mesa. Logo depois, Sara deixou a leitura de lado e voltou a andar de patins.

Pedro: – O avião vai sair com um monte de tesouros que a gente roubou do navio. A gente está rico! Oba! Estamos ricos!

Todos, Maria, Pedro e Vítor, observaram o que havia dentro do baú. Tiraram um a um os objetos e mostraram uns aos outros, pulseiras, arcos, anéis, óculos, etc.…

Pedro: – Esse aí é o Colar dos Desejos! O Anel dos Poderes! Outro Anel dos Poderes!

Enquanto os dois meninos se distraíam nessa disputa, Sara, de patins, se aproximou, se apoderou do baú e já ia fugindo, quando…

Maria: – Vamos voltar para o navio. Todos a bordo! Guardem o tesouro. Vamos partir antes que ela volte!

Maria agarrou Sara por trás e disse: –Você pode fugir, se entregar tudo! Tira tudo. Pode fugir agora.

A brincadeira, nada violenta, se desdobrou, formando uma narrativa, com começo, meio e fim, tendo como eixo o conflito entre o bem e o mal. Segundo o psicólogo Bruno Bettelheim, (1988, p. 271), os jogos de Mocinhos versus Bandidos permitem à criança visualizar sua fantasia e lhe dar “corpo”, ao ser policial ou ladrão .

“Representar esses papéis permite-lhe chegar perto da realidade dessas personagens e de como elas se ‘sentem’, o que a leitura ou a televisão não podem propiciar. Um papel passivo e receptivo não é substituto para encontros ativos com a realidade da experiência.”

De acordo com essa interpretação, o domínio da televisão, que tanto preocupa pais e professores, ficaria matizado através das brincadeiras.

Brougère (1995, p.60), por sua vez, afirma que “do ponto de vista da educação da criança pequena, a brincadeira ligada à televisão pode permitir uma abordagem distanciada, até mesmo crítica, de determinados conteúdos televisivos. Encontramos, aqui, a possibilidade de conceber uma educação da criança telespectadora através da brincadeira. Na verdade, a brincadeira permite a descarga das emoções durante a recepção televisiva, a tomada de distanciamento com relação às situações e aos personagens, a invenção e a criação em torno das imagens recebidas”.

A aventura que se desenrolou deixa claro que é possível que os adultos façam intervenções não destrutivas na brincadeira e atuem como observadores e mediadores privilegiados, podendo fornecer elementos que vão enriquecer ainda mais o jogo.

A intervenção se dá através da seleção dos brinquedos e demais materiais colocados à disposição das crianças, de sua arrumação num determinado espaço e da participação na brincadeira, quando é convidado. Todas essas ações são delicadas e complexas e exigem que os adultos, em especial os professores, conheçam muito bem a especificidade da brincadeira, depois de a terem observado muito. Conhecer bem cada criança, sua cultura, como brinca, de que maneira, do que e de que jeito é a chave para uma boa atuação nesse terreno.

Os professores não devem hesitar em organizar e propor atividades dirigidas e construídas em função de objetivos pedagógicos, mas que tenham uma lógica completamente diferente da brincadeira. A relação entre a brincadeira e as atividades dirigidas é também interessante, visto que as duas formas podem se enriquecer mutuamente.

As atividades dirigidas podem sugerir idéias, oferecer oportunidades de as crianças ampliarem sua visão de mundo. As crianças podem, depois, transferir suas descobertas para suas brincadeiras. Reciprocamente, o professor pode observar o conteúdo cultural da brincadeira para desenvolver outras atividades que, desse modo, vão partir dos interesses demonstrados pelas próprias crianças. Quando a brincadeira é valorizada em todas as fases da vida, as crianças aprendem com os adultos e estes aprendem com as crianças, como nos versos dessa canção.

É, brincando se aprende a crescer, e o adulto não pode perder a doce magia da infância.

Bettelheim, B. Uma vida para seu filho. 20. ed. rev. Rio de Janeiro: Campus, 1989.

. A criança e a cultura lúdica. In Kishimoto, T. (org.). O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 2002.

Holanda, A. B. de. Novo dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975.

Porto, C. L. Do Brinquedo à Brincadeira: Práticas e representações sobre o brinquedo e o ato de brincar na brinquedoteca Brincando com Arte. Rio de Janeiro: PUC, Dissertação de Mestrado, 1996.

* Coordenadora da Brinquedoteca HAPI e professora do Curso de Especialização em Educação Infantil da PUC-RIO.