Geralmente, o trabalho com a poesia em sala de aula está atrelado, entre outros problemas, às atividades e aos exercícios oferecidos pelos livros didáticos que tratam este gênero discursivo como pretexto para levar os alunos a discutirem conteúdos gramaticais e ortográficos, deixando de lado o valor literário que, prioritariamente, tais textos possuem.

Hoje não podemos mais tratar o ensino da Língua Portuguesa sem levar em consideração os usos e as funções sociais do texto. A escola deve, principalmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental, valorizar o trabalho com textos conforme se apresenta em nossa sociedade letrada. Desse modo, as práticas de leitura e de produção de texto poderão ganhar sentidos, sem que o professor as transforme em situações voltadas, única e exclusivamente, para avaliação e correção.

Essas afirmações podem ser fortalecidas se lermos o que dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais, 1º e 2º ciclos (MEC, 1997, p. 37 a 38):

Uma forma de reconhecimento destas "sutilezas", "particularidades", "sentidos" e "profundidades" das construções literárias pode ser exemplificada pelo projeto POEMA DE CADA DIA, desenvolvido junto à Escola Miosótis e à Escola da Associação dos Dirigentes Cristãos de Empresa, duas organizações não governamentais que atendem a alunos sem recursos da cidade de Maceió (AL).

O projeto se propõe a levar diariamente poemas para a sala de aula, pois seu pressuposto básico está na idéia de que a formação de um leitor competente está vinculada à constante presença de textos no contexto escolar. Este projeto propõe particularmente a formação de leitores de poemas.

Para tanto, foram selecionados 215 poemas dos mais diversos autores e escolas literárias, podendo o professor escolher qual poema gostaria de trabalhar com seus alunos. O professor tem, assim, à sua disposição, poemas para serem simplesmente declamados ou pode escolher atividades de interpretação mais elaboradas, já propostas por este material didático.

Nas declamações, professor e aluno podem declamar uma ou mais vezes um mesmo poema. Um a cada dia. Estas atividades podem ocorrer a partir de estratégias bastante diversas, desde simples leituras e declamações realizadas pelo professor, em algum momento do dia, cujo objetivo reside na própria declamação, que não toma mais do que alguns minutos da aula, até atividades mais elaboradas, como ensaios e preparação para um jogral.

Um poema muitas vezes exige ser declamado ou escutado mais de uma vez para que os sentidos comecem a ser percebidos. Às vezes não se compreende completamente, de imediato, o que o poeta quis dizer, mas isto não impede que se possa apreciar a leitura e, através da leitura e escuta diversa e significativa, de sua musicalidade e do efeito causado pelo jogo das palavras, possa-se ir construindo sentidos que inicialmente estavam escondidos e, por vezes, obscuros.

Dentre os 215 poemas, foram selecionados e elaboradas atividades de leitura e interpretação de 60 poemas, para que se possa realizar uma análise e discussão mais detalhada com relação à "profundidade das construções literárias presentes nos poemas", nas quais residem aliterações, repetições, jogos homonímicos, homofônicos, metafóricos, o uso do espaço gráfico na construção dos sentidos etc.

Nestas propostas de atividades, além dos objetivos, da indicação dos materiais necessários e dos procedimentos do professor e do aluno, apresento um breve comentário geral acerca de alguns sentidos que podem estar presentes no texto. No entanto, é fundamental levar em conta que, apesar do sentido não poder ser qualquer um, ele nunca é um só. Ele está sempre aberto a outras interpretações. Por isso, o professor deve estar atento às discussões suscitadas pelo poema, pois podem emergir daí sentidos outros.

Os poemas trabalhados, bem como aqueles que são construídos pelo próprio aluno, poderão ser registrados em uma espécie de Diário Poético de cada aluno. Isto porque, além das atividades de leitura e interpretação, o projeto prevê a criação de poemas.

É preciso ressaltar que a elaboração de um poema pode se dar através de várias versões (versão 1, versão 2 e versão 3), em folhas soltas que favoreceriam a construção da noção de "rascunho", até se chegar à versão final, que irá integrar o Diário Poético.

Obviamente, propostas como esta podem e devem ser reconsideradas, a partir de cada realidade educacional e cultural, tanto dos professores quanto dos alunos envolvidos. O importante é fazer com que o aluno possa ter acesso ao universo literário mobilizado pela poesia, levando-o a constituir uma relação diferenciada com a linguagem, e, conseqüentemente, tornar-se leitor e produtor de textos competente.

Os dois poemas que se seguem são exemplos deste intenso trabalho com a linguagem.

Em uma das turmas de 2ª série da Escola Miosótis, alunos que não tinham contato com nenhum tipo de texto literário puderam produzi-los, utilizando belos jogos metafóricos, construções que brincam com as palavras e com os sentidos.

Valdemir Gomes da silva

Maria das Graças

Este poema traz interessantes pontos a serem destacados, como por exemplo, o jogo de sentido entre os elementos "céu", "terra" e "mar". Estas palavras convocam elementos que, postos em relação, criam sentidos de oposição. Além disso, sua repetição produz um certo ritmo e cadência nas idéias postas em circulação.

Somente é possível produzir tais efeitos através de um processo de imersão em um universo poético em que circulam poemas todos os dias. Deste modo, sem se ter a pretensão de torná-los poetas, pode-se ter a garantia de que a escola está contribuindo para inseri-los significativamente no mundo letrado.

O teatro, o cinema e a televisão com freqüência lançam mão de obras que pertencem a diferentes gêneros literários, que foram escritas para serem lidas, para adaptá-las a estes meios que, apesar de exigirem linguagens bastante particulares, com recursos e procedimentos técnicos muito diferentes entre si, têm como objetivo central a representação, a encenação, a dramatização.

Recentemente, pudemos assistir a excelentes trabalhos de adaptação. Por exemplo, o diretor Guel Arraes adaptou para a televisão a peça de teatro Auto da Compadecida, de Ariano Suassuna. Também foram feitas outras adaptações, como a do belíssimo romance Lavoura Arcaica, e a da novela Um copo de cólera, ambos de Raduan Nassar, para o cinema. Na TV, foi feita a nova versão do Sítio do Pica-pau Amarelo, de nosso grande Monteiro Lobato. E, para ficar somente em algumas adaptações que tivemos a oportunidade de assistir nos últimos dois anos, citamos também o envolvente filme "Harry Porter e a Pedra Filosofal", baseado no livro da autora inglesa J.K. Rowling, que os cinemas do país todo mostraram no fim do ano de 2001, e que crianças e adolescentes de boa parte do mundo têm aplaudido tão fervorosamente. Alguns outros exemplos não tão recentes, mas nem por isso menos importantes, podem ser lembrados, como a adaptação para o cinema do romance de Jorge Amado, Dona Flor e seus dois maridos, ou a adaptação do conto "Sagarana", de João Guimarães Rosa, para o teatro, bem como do romance Grande Sertão: Veredas, do mesmo autor, para a televisão.

Todos estes processos de adaptação não são nada fáceis e exigem um grande conhecimento a respeito das características de um gênero discursivo escrito para ser lido e as de um gênero discursivo escrito para ser representado.

Entretanto, transpondo esta questão para a escola, podemos tomar como ponto de partida o que dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais, em relação ao trabalho com teatro no Ensino Fundamental:

Esta peça de teatro foi apresentada na festa de final de ano pelos alunos de 3ª série, que foram aplaudidos por todos que assistiram.

Marcos Bagno*

A fábula é um gênero literário muito antigo que se encontra em praticamente todas as culturas humanas e em todos os períodos históricos. Este caráter universal da fábula se deve, sem dúvida, à sua ligação muito íntima com a sabedoria popular. De fato, a fábula é uma pequena narrativa que serve para ilustrar algum vício ou alguma virtude, e termina invariavelmente com uma lição de moral. Até hoje, quando terminamos de contar um caso ou algum acontecimento interessante ou curioso, é comum anunciarmos o final de nossa narrativa dizendo: "moral da história"... Pois é justamente da tradição das fábulas que nos vem esse hábito de querer buscar uma explicação ou uma causa para as coisas que acontecem em nossa vida ou na vida dos outros, ou de tentar tirar delas algum ensinamento útil, alguma lição prática.

A moral de algumas fábulas muito conhecidas acabou se tornando provérbios nas línguas do Ocidente, muitas vezes até sem que a maioria das pessoas conheça a fábula original. É o caso, por exemplo, dos provérbios "quem desdenha quer comprar" ou "quem ama o feio bonito lhe parece". O primeiro é a moral da fábula da raposa que, vendo uvas muito bonitas, mas fora de seu alcance, acaba desistindo de apanhá-las, alegando que, na verdade, estão verdes. O segundo é a conclusão da história da águia que devora os filhotes da coruja - como a coruja tinha lhe dito que seus filhotes eram de uma beleza incomparável, a águia, ao encontrar num ninho um punhado de criaturinhas muito feias, não hesitou em comê-las, porque aqueles jamais poderiam ser os filhotes lindos de sua comadre coruja. Aliás, é dessa mesma história que procede a nossa expressão "mãe coruja" ou "pai coruja", para designar os pais que não vêem defeitos nos próprios filhos.

A grande maioria das fábulas tem como personagens animais ou criaturas imaginárias (criaturas fabulosas), que representam, de forma alegórica, os traços de caráter (negativos e positivos) dos seres humanos. Os gregos chamavam a fábula de apólogo, e esta palavra também costuma ser usada para designar uma pequena narrativa que encerra uma lição de moral. A palavra latina fábula deriva do verbo fabulare, "conversar, narrar", o que mostra que a fábula tem sua origem na tradição oral - aliás, é da palavra latina fábula que vem o substantivo português fala e o verbo falar. É muito provável que as fábulas que chegaram até nós por meio da escrita tenham existido durante muito tempo como narrativas tradicionais orais, o que faz esse gênero remontar a estágios muito arcaicos da civilização humana. As fábulas devem ter sido usadas com objetivos claramente pedagógicos: a pequena narrativa exemplar serviria como instrumento de aprendizagem, fixação e memorização dos valores morais do grupo social.

Na história do Ocidente, houve grandes autores de fábulas. Na Grécia antiga, o mais famoso deles foi Esopo, que viveu entre os séculos VII e VI antes de Cristo. Diz a tradição que Esopo era um grande contador de histórias, mas que não deixou nenhuma fábula escrita. Seus apólogos foram registrados de forma literária mais tarde por outros autores. O mais importante deles foi o romano Fedro (15 a.C. - 50 d.C.), que se declarava admirador e imitador de Esopo. Algumas fábulas de Fedro que se tornaram extremamente conhecidas são "O lobo e o cordeiro", "A raposa e o corvo", "A rã e os bois" e a já mencionada "A raposa e as uvas". No século XVII, na França, viveu o mais importante fabulista da era moderna: Jean de La Fontaine (1621-1695). La Fontaine, além de compor suas próprias fábulas, também reescreveu em versos franceses muitas das fábulas antigas de Esopo e de Fedro. É dele a fábula mais conhecida de todo o Ocidente, "A cigarra e a formiga". Nas escolas dos países de língua francesa, as fábulas de La Fontaine são estudadas e aprendidas de cor pelas crianças desde o início de sua escolarização. Como La Fontaine escreveu suas fábulas em versos metrificados e rimados, elas são de fácil memorização.

Em seu projeto de criar uma literatura brasileira especialmente voltada para as crianças e os jovens, o grande Monteiro Lobato (1882-1948) também se interessou por este gênero tradicional. Em seu livro Fábulas, Lobato reconta em prosa brasileira moderna algumas das fábulas antigas de Esopo, Fedro e La Fontaine, além de nos apresentar algumas de sua própria autoria. Este é, sem dúvida, um dos melhores livros que existem no Brasil para a abordagem do gênero fábula em sala de aula: além do texto da fábula propriamente dita, Monteiro Lobato insere, depois de cada uma das narrativas, as animadas discussões que a fábula provoca no círculo de personagens que povoam o Sítio do Pica-pau Amarelo. Dona Benta, que narra as fábulas, representa a voz da tradição, a opinião ponderada e refletida das pessoas já vividas. Tia Nastácia, representante da sabedoria popular, também se mostra bastante inclinada a aceitar a moral das fábulas. Pedrinho e Narizinho fazem comentários de acordo com seu espírito irrequieto de crianças curiosas e dispostas a aprender, enquanto a irreverente Emília tenta, a cada momento, contestar a lição de moral que a fábula encerra.

Uma proposta interessante para a abordagem da fábula em sala de aula seria tentar reproduzir de algum modo esse ambiente do Sítio do Pica-pau Amarelo. O professor poderia narrar a fábula, ou lê-la junto com os alunos, garantindo que cada um ou cada dupla tenha uma cópia, e em seguida debater os valores morais contidos na história. Como a questão da ética tem sido muito enfatizada nas propostas atuais de ensino (como nos Parâmetros Curriculares Nacionais), as fábulas poderiam suscitar boas discussões em torno de temas como a solidariedade, a (in)justiça so- cial, a vaidade, a ganância, o espírito de vingança, o autoritarismo etc. Em que medida a lição de moral contida em determinada fábula ainda se aplica ao modo de vida da sociedade contemporânea? Não estaria representado ali algum tipo de moralidade muito conservadora? Ou, pelo contrário, estariam veiculados ali alguns princípios fundamentais da convivência humana, válidos para qualquer época, qualquer lugar e qualquer cultura? Ou a mudança dos valores morais ao longo do tempo terá feito envelhecer a lição de ética contida nas fábulas?

Essa reavaliação das fábulas tradicionais tem sido feita por muitos escritores, humoristas, teatrólogos e artistas em geral. A fábula da cigarra e da formiga talvez tenha sido aquela que mais passou por esse tipo de (re)-interpretação. Humoristas como Jô Soares e Millôr Fernandes já fizeram suas paródias dessa historinha muito conhecida. Como interpretar a atitude da formiga e da cigarra nessa fábula? Dependendo do ponto de vista, a história pode ser entendida como um elogio da acumulação de bens, do aumento do patrimônio, como um louvor da sociedade capitalista e uma crítica à vida despreocupada e ociosa dos artistas - ou então, precisamente ao contrário, como uma crítica à frieza do capitalista, que só se preocupa em aumentar sua fortuna, sem gozar dos prazeres da vida e sem se importar com os necessitados. "A cigarra e a formiga" foi escrita na França no século XVII por um membro da aristocracia e decerto retrata os valores éticos daquela época e daquela classe social - como avaliar a moral ali contida numa sociedade como a brasileira do século XXI?

Outra proposta de trabalho com as fábulas pode ser a produção de um livro feito pelos alunos. Inicialmente, o professor selecionaria e apresentaria várias fábulas 1, usando procedimentos didáticos diversos, como, por exemplo, pedir que leiam uma fábula que ainda não conhecem e dêem um título ou coloquem uma outra moral, orientar a preparação de leituras em voz alta etc. Posteriormente, das muitas fábulas lidas, o professor pediria a (re)-escrita de algumas delas, após ter garantido que os alunos a memorizaram. (Se os alunos ainda não conseguirem ler convencionalmente, o professor poderia escrever na lousa, enquanto os alunos vão contando a fábula escolhida, e/ou propor a ilustração das fábulas para, depois, compilá-las em um livro a ser presenteado aos pais). O professor poderia, ainda, dar continuidade a este projeto de trabalho, depois de estar seguro que os alunos têm alguma intimidade com este gênero, sugerindo a criação de fábulas a partir da sugestão de um título como "O elefante e a formiga" ou de alguma moral como "Quem muito gasta, pouco tem". Seria interessante que neste processo de criação fosse incentivado o trabalho em dupla de alunos, assim como o trabalho com algumas versões antes de se chegar à versão final, que fará parte do livro de fábulas. O final deste projeto de Língua Portuguesa poderia ser a leitura das fábulas deste livro para alunos de outras séries ou para os pais, em uma tarde de autógrafos.

Assim, as fábulas podem ser um importante aliado tanto para o trabalho pedagógico com a língua oral, a leitura e a língua escrita, como também em uma perspectiva sociológica e antropológica, já que oferecem esquemas de análise e/ou explicação para um sem-número de comportamentos sociais e de traços de personalidade individuais.

Estes pontos justificam, sobremaneira, a presença deste gênero literário já nos primeiros anos escolares.

Eduardo Calil 1

A presença de textos científicos em sala de aula está, freqüentemente, vinculada ao ensino de Ciências Naturais, através do uso de livros didáticos. Em geral, nestes livros, os "textos científicos" oferecidos sofrem adaptações que visam a uma melhor compreensão pelos alunos, a partir daquilo que os autores destes livros julgam relevantes para o aprendizado dos conteúdos escolhidos e tematizados. A forma utilizada nestas adaptações dos textos científicos, na maioria das vezes, acaba por reduzir e simplificar as características lingüísticas, textuais e discursivas destes gêneros. Além disso, são muito poucos os livros didáticos de Ciências que levam em conta uma necessária interlocução com o ensino de Língua Portuguesa e, especificamente, a prática de produção de texto.

É por este prisma - aproximações entre o ensino de Ciências Naturais e o de Língua Portuguesa - que pretendo discutir aqui o trabalho com textos informativos científicos. Meu ponto de partida toma como pressuposto básico a impossibilidade de se tratar qualquer área de conhecimento sem passar por alguma compreensão dos complexos processos que envolvem as condições de produção dos textos. Assim, mesmo que o professor esteja discutindo com seus alunos conteúdos relacionados aos conhecimentos e conceitos científicos, como, por exemplo, o conceito de ser vivo ou de ambiente, é de fundamental importância que ele tenha claro qual(is) tipo(s) de texto(s) está oferecendo a seus alunos e quais usos e funções sociais estes textos demandam, de modo que as propostas de atividades possam ser o mais significativas possíveis.

Isto se aproxima do que dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais, volume 4, sobre Ciências Naturais, no item "A leitura de textos informativos":

Na solicitação inicial para a produção de texto (a 1ª versão), a professora queria que eles escrevessem um texto sobre como as minhocas eram, mas sua consigna foi muito ampla. Ela disse "escrevam um texto sobre as minhocas". Isto terá efeitos sobre os alunos2.

Na realização da interferência da professora (que é necessariamente uma interpretação do texto do aluno), optar por um conjunto de aspectos ou outro irá depender, por um lado, de um imaginário constituído em torno do efeito de unidade do texto para a professora e, por outro, mas interligado ao primeiro, da "escuta"3 desta professora diante do texto do aluno. Em outras palavras, a interpretação destes "problemas" (ou de outros que não foram levantados4) neste texto (assim como em qualquer outro) depende do modo como se constitui o olhar da professora, do que a professora acha que deve ser ensinado para estes alunos, que estão na 1ª série do Ensino Fundamental.

Ao analisar este bilhete, um primeiro destaque pode ser dado à posição da professora e sua "escuta" do texto dos alunos. Há um destacamento dos aspectos ligados a uma ordem discursiva5, parecendo deixar para outro momento os aspectos formais que agrupei no conjunto 1(isto não é um mero detalhe).

1. Para maiores contatos, falem comigo: eco@fapeal.br

Ucy Soto 1

De qualquer maneira, uma coisa é certa: começando assim, o que se espera é que o texto que venha a seguir seja o que comumente designamos como carta. Nesse espaço, gostaríamos de chamar a atenção para dois aspectos intimamente interligados, como dois lados de uma mesma folha de papel: 1o) as formas e os sentidos que se materializam numa carta e 2o) a história do que se convencionou chamar de gênero epistolar.

No entanto, a uma pessoa não alfabetizada, seria, em princípio, vetado o acesso a esse meio de produção escrita. Em princípio... Sim. Mas, se nos lembrarmos de figuras como a da personagem Dora do filme Central do Brasil3 , podemos perceber que a questão epistolar como prática social não é simples e que, mesmo analfabetos, podem enviar e, efetivamente, enviam cartas. Ainda que nos passem despercebidas, essas "escrevinhaDoras" públicas estão espalhadas por esse Brasil afora, mediando a comunicação de quem deseja enviar uma carta a um ente querido ou, mesmo, ao santo de sua devoção.

Por último, o aspecto legal da questão epistolar. O mundo epistolar está permeado por muitas questões jurídicas. Por um lado, a sociedade cria mecanismos para salvaguardar o direito de seus cidadãos de poder e saber escrever cartas, mas por outro, ela se organiza para controlar a circulação pública de cartas. A "carta-missiva", tal como designada pelo jargão jurídico, é protegida por mecanismos legais solidamente edificados, na maioria dos países ocidentais. A legislação brasileira, por exemplo, não só regulamenta e pune a violação de correspondência4  mas também se pronuncia quanto ao direito autoral do remetente5  e legisla sobre os direitos do destinatário e, até mesmo, de terceiros citados em cartas. É como se se tratasse de proteger um sentido inviolável, sagrado das cartas escritas.

Prestando atenção aos usos epistolares em nossa sociedade, verificamos que as funções de numa carta podem ser mais complexas do que parecem à primeira vista. A carta como desveladora do analfabetismo funcional, a carta-social, as "escrivinhaDoras" públicas e a legislação que diz respeito à correspondência são alguns dos aspectos sociais que circundam o mundo epistolar, fazendo com que seus sentidos se configurem, se fixem ou, aos poucos, se transformem. No uso que fazemos desse objeto portador de texto, se encontra uma das chaves para compreensão de seus significados. Uma carta é um texto, ao mesmo tempo, livre e codificado, íntimo e público, que pode ser considerado como segredo e como algo voltado para a sociabilidade. A carta, melhor que qualquer outra expressão de nosso tempo, associa o laço social e a subjetividade6 .

A tessitura (de tecido, de texto) junta num só objeto questões de forma e de sentido. A tessitura epistolar pode ser compreendida na tensão que se estabelece entre as formas lingüísticas ali empregadas ("Querida amiga", "Agora vou terminar por falta de assunto") e as formas socialmente estabelecidas de se expressar em uma determinada língua, ou, como prefere chamar Bakhtin, os gêneros do discurso7 . Essas formas relativamente estáveis de se expressar em uma língua são socialmente construídas, sendo a carta uma delas.

É essa mesma transferência capital que busca o professor em sala de aula: fazer com que a escrita se torne tão significativa quanto a oralidade, pois só se aprende a ler e escrever quando se internaliza um sentido, uma necessidade de fazê-lo. É esse sentido que falta ao analfabeto funcional e que está presente, mesmo que a técnica da escrita lhe falte, a quem procura uma "escrivinhaDora" numa estação de trens. A escolha de um determinado gênero, e não de outro, traz à tona não só questões quanto à forma interna que será mais ou menos adequada, mas todos os sentidos que foram gestados significativamente no percurso de constituição daquele gênero. Quando, por exemplo, um livro sobre livros9  se estrutura desta forma:

1. Professora do Departamento de Letras da Universidade Federal de Alagoas.
2. Atividade com cartas, desenvolvida pela Profa Rita Sarmento, a partir do convite de uma colega do PROFA, Profa. Rosângela, durante o ano de 2001, em Rio Largo, Alagoas.
3. Filme de Walter Sales, no qual Fernanda Montenegro interpreta um personagem que escreve cartas para analfabetos na Estação de Trens Central do Brasil.
4. Constituição de 1988 e Código Penal, artigos 151 e 152.
5. Código Penal artigos 184 a 186.
6. Baseio-me aqui no trabalho organizado por Roger Chartier (1991, p. 9) sobre Correspondência.
7. Sobre essa noção de gêneros do discurso, que é um pouco diferente da noção de tipologia textual, veja a obra de Bakhtin, na bibliografia.
8. Trabalho com cartas realizado pelos alunos das professoras Maria Irene de Rio Largo/ AL e Mônica C. Floriano de Mogi-Guaçu / SP, a partir do anúncio da Profa Mônica na Revista Nova Escola de março de 2001.
9. Trata-se do livro Histórias e Histórias: Guia do Usuário do Programa Nacional Biblioteca da Escola - PNBE/99.