Complexidade e seus reflexos na educação

Estamos vivendo um momento de contestação e de renovação do conhecimento, que se originou no Renascimento, resultado de insuficiências e fragilidades da sociedade moderna, em especial no que se refere à ciência.

O progresso, baseado no conhecimento científico, sobre o qual se fundou a civilização moderna, prometeu relações éticas entre todos os seres humanos.

As promessas não foram cumpridas!

Estaremos vivendo um novo renascimento? Talvez. Mas o fato incontestável é que se está buscando a superação do paradigma da ciência moderna. Várias denominações destacam focos distintos para essa superação: novos paradigmas, era da consciência, transdisciplinaridade, nova era, holismo, complexidade.

O paradigma da ciência moderna estabelece um determinismo na explicação da realidade, que se expressa mediante uma relação de causa ® efeito e estabelece critérios de verdade, como promessa de um pretendido conhecimento final.

O novo pensar reconhece a insuficiência do conhecimento e os desacertos do comportamento e procura entender a indissolubilidade do quaterno COSMOS, NATUREZA, INDIVÍDUO, O OUTRO, e das intermediações criadas pelo homem.

Insuficiência do conhecimento

O paradigma da ciência moderna repousa em três pilares:

1. o determinismo newtoniano, que procura leis universais, estabelecendo uma relação de causa e efeito;

2. a lógica clássica, cujo fundamento deriva do princípio do terceiro excluído, o TERTIUM NON DATUR, e que permite estabelecer critérios para afirmar é OU não é, sim OU não, verdadeiro OU falso;

3. os sistemas formais, fechados em seu universo, que dão validade a proposições sobre objetos desse universo.

Uma resposta à insuficiência do conhecimento pode ser sintetizada em três grandes avanços em direção ao novo pensamento.

O primeiro avanço foi a introdução da mecânica quântica, por Max Planck, em 1900, que diz que um estado físico requer, para a sua descrição, variáveis selecionadas a partir de uma variedade de observações possíveis. A relação entre instinto e consciência foi repensada e, também em 1900, surge A Interpretação dos Sonhos, de Sigmund Freud. Ambas propostas sugerem percepções de diferentes níveis de realidade e uma nova visão do universo material e do universo psíquico.

O segundo avanço se refere à lógica clássica. O matemático holandês Luitzen Brouwer publicou importante trabalho em 1905, no qual contesta a total subordinação do pensamento lógico ao princípio do terceiro excluído, dizendo que ele não corresponde à nossa intuição. Há sistemas que necessitam uma lógica mais geral, poderíamos dizer mais flexível, nos seus critérios de decisão. A proposta de Brouwer ficou conhecida como intuicionismo.

O terceiro avanço, com importantes implicações filosóficas, foi dado em 1935 pelo matemático Kurt Gödel. Estudando sistemas formais da aritmética, Gödel enunciou um teorema que não pode ser demonstrado no próprio sistema. Isto é, esses sistemas só podem ser estudados num contexto mais amplo, com considerações fora do sistema. Conseqüentemente, é necessário considerar sistemas abertos de conhecimento.

Desacertos do comportamento

O comportamento humano revela um inaceitável índice de arrogância, prepotência, fanatismo, ganância, inveja, presunção e tantas outras manifestações de desacerto.

O ser humano tem se perguntado:

É necessário reconhecer o valor intrínseco do indivíduo:

VALE PORQUE É, NÃO PELA MANEIRA COMO É

e a essencialidade do outro, para que o indivíduo possa ser.

Para se encaminhar uma nova proposta de conhecimento e de comportamento, devemos fazer uma reflexão sobre a relação meios-fim. E uma discussão sobre educação tampouco pode escapar dessa relação, que se traduz em afirmações sobre a importância da educação. São valores associados à ação educativa. Espera-se o efeito da ação educativa no comportamento dos indivíduos. E a estratégia da ação educativa, que é o currículo, tem, portanto, como finalidade, o comportamento dos indivíduos que passam pelo processo. Como o currículo é baseado em conhecimento, em saberes e fazeres, somos levados a uma questão maior: como se relacionam conhecimento e comportamento?

Sempre ficamos chocados quando vemos uma pessoa com um bom nível de conhecimento comportando-se de maneira criticável, algumas vezes até abominável. Porque o conhecimento não influi no seu comportamento? Paradoxalmente, o conhecimento é muitas vezes utilizado para um comportamento ainda mais criticável.

Quando pensamos no comportamento social, no qual o consumismo irresponsável, a ganância desmedida e a corrupção são comuns nas classes média e alta, perguntamos: por que indivíduos que tiveram educação esmerada e adquiriram um bom nível de conhecimento não são capazes de ter um comportamento adequado? Para abordar essas questões devemos entender a natureza humana e o conhecimento humano.

Ao longo da sua curta história, o ser humano tem avançado muito no conhecimento a respeito de si mesmo. Mas a grande angústia existencial, que resulta de não se encontrar uma resposta satisfatória à questão maior “por que sou?”, dá origem a contradições na qualidade de ser humano.

As distorções na maneira como o homem tem se acreditado o induziram a atitudes de poder, prepotência, ganância, inveja, avareza, arrogância, indiferença. O combate a esses antivalores deve ser o objetivo maior dos sistemas educacionais.

Para entender o fenômeno vida devemos reconhecer a essencialidade dos três componentes absolutamente interdependentes, o indivíduo, o outro e o ambiente, habitat natural das espécies vivas. Os três fatos, conjugados e indissolúveis, constituem o fenômeno vida. Vida é uma tríade representada pelo triângulo:

[Subentende-se indivíduo e outro como sendo da mesma espécie e ambiente como a totalidade planetária e cósmica.]

A complexidade da vida está sintetizada nesse triângulo, que chamo triângulo da vida. Os três fatos – o INDIVÍDUO, o OUTRO e o AMBIENTE – são mutuamente essenciais, e a vida se realiza somente na sua conjugação. NENHUM DOS TRÊS PODE EXISTIR SEM OS DEMAIS, e as relações entre esses fatos são reguladas por mecanismos fisiológicos e ecológicos.

Em todas as espécies, o indivíduo se sujeita, na busca de sobrevivência, a comportamentos vitais básicos [meios], associados a um tipo de conhecimento que resulta da memória individual [experiências anteriores] e coletiva [genética]. Os acertos e equívocos nos comportamentos vitais, obviamente associados a essa forma de conhecimento, são o que se denomina INSTINTO.

Exemplo de comportamentos dessa natureza são:

¨ reconhecer o outro,

Uma questão maior, ainda não respondida, é “QUAIS AS FORÇAS QUE LEVAM OS SERES VIVOS A ESSES COMPORTAMENTOS VITAIS?”.

O homem, como todo organismo vivo, é complexo na sua definição e no seu funcionamento, e está sujeito aos mesmos comportamentos vitais básicos de todo ser vivo. Busca sobrevivência.

Mas, diferentemente dos demais seres vivos e mesmo das espécies mais próximas, busca algo além da sobrevivência. Algumas vezes até rejeita sua sobrevivência. Onde se situa a diferença entre a espécie humana e as demais espécies?

A diferença essencial está na criação de MEDIADORES para a resolução do triângulo da vida: INSTRUMENTOS e TECNOLOGIA entre o indivíduo e o seu ambiente, COMUNICAÇÃO e EMOÇÕES entre o indivíduo e o outro e a sociedade como um todo; e TRABALHO e PRODUÇÃO entre o indivíduo e a sociedade e o seu ambiente. Os acertos e equívocos na produção dessas intermediações resultam do encontro do COMPORTAMENTO e do CONHECIMENTO, que é o que se denomina CONSCIÊNCIA.

Esses mediadores permitem ao homem transcender o momento da sobrevivência, buscando, no passado, explicações para o presente, e se preparar, prover, para o futuro. O presente se torna o encontro de passado e futuro, e a característica mais importante da espécie humana se torna transcender o presente.

O comportamento humano resulta de duas grandes pulsões:

1. a sobrevivência, do indivíduo e da espécie que, como em toda espécie viva, se situa na dimensão do momento;

2. a transcendência do momento que, diferentemente das demais espécies, se situa numa outra dimensão, levando o homem a indagar “por quê?”,”como?”,”onde?”,”quando?”.

Sobrevivência e transcendência guardam uma relação simbiótica e distinguem o ser humano das demais espécies. Essa simbiose é a consciência.

Na resposta à pulsão de sobrevivência, o homem define suas relações com a natureza e com o outro e desenvolve as intermediações já mencionadas acima. Na resposta à pulsão de transcendência, incursiona no passado e no futuro, desenvolvendo mitos e artes, religiões e ciências.

O conhecimento de cada indivíduo resulta das informações percebidas da realidade, o que inclui fatos e memórias, de seu processamento e de ações que obedecem a estratégias definidas pela sua vontade.

No encontro com o outro, que também está em busca de sobrevivência e de transcendência, desenvolve-se a COMUNICAÇÃO. O indivíduo e o outro, mesmo próximos, percebem a realidade de modo diferente, processam essa informação diferentemente e, portanto, definem estratégias diferentes de ação. Indivíduo e outro têm conhecimentos e comportamentos distintos. Através da comunicação é possível compartilhar conhecimentos e compatibilizar comportamentos.

O comportamento de cada indivíduo é aceito pelos seus próximos quando subordinados a parâmetros, que se denominam valores e que determinam os acertos e equívocos na produção e utilização das intermediações criadas pelo homem para sua sobrevivência e transcendência.

Valores, assim conceituados, relacionam os meios com os fins. Os fins constituem as grandes utopias de indivíduos e de sociedades, dos sistemas de explicações e dos mitos, da cultura. Os meios dependem dos instrumentos materiais e intelectuais de que dispomos, também dependentes da cultura. Assim, os valores são manifestações culturais.

Uma excursão pela história revela que novos meios de sobrevivência e de transcendência fazem com que valores mudem. Mas alguns valores permanecem:

Esses valores constituem uma ética maior, sem a qual a qualidade de ser humano se dilui.

Mas por que a humanidade caminha em direção contrária a essa ética, sem a qual a espécie humana não pode sobreviver?

Essa questão maior tem sido a motivação dos grandes modelos filosóficos, religiosos e científicos.

Os modelos filosóficos, religiosos, científicos propõem “verdades” que têm sido aceitas como absolutas e que constituem sistemas de valores que guiam o comportamento humano.

A prioridade passa então a ser a defesa do sistema de valores. A questão fundamental, que é a busca de sobrevivência associada à transcendência, passa a ser subordinada à defesa do sistema de valores [fundamentalismos].

Os sistemas de valores, da mesma maneira que as ciências e as religiões, são vistos na cultura ocidental como saberes concluídos.

O conhecimento disciplinar, e conseqüentemente a educação, têm priorizado a defesa de saberes concluídos, inibindo a criação de novos saberes e determinando um comportamento social a eles subordinado.

O conhecimento disciplinar evoluiu para a multidisciplinaridade, praticada nas escolas tradicionais, e para a interdisciplinaridade, ainda difícil de ser conseguida. O avanço efetivo, abrindo novas possibilidades para o conhecimento e para o entendimento humano, é a transdisciplinaridade.

Exemplos de saber concluído são as ciências como apresentadas nas escolas. Há poucas oportunidades de explorar o novo. Trata-se prioritariamente de aprender o que é ensinado pelo professor.

Da mesma maneira que os sistemas de valores e as religiões, o ensino das ciências desencoraja novos enfoques. A transdisciplinaridade, assumindo a inconclusão do conhecimento e do próprio ser humano, rejeita o saber concluído e as certezas convencionadas e propõe uma busca permanente.

O comportamento humano responde às pulsões de sobrevivência e de transcendência, que estão intimamente ligados. Vai além de comportamento orientado pelo cérebro. Existe algo mais: a mente, que tem intrigado os filósofos desde a Antigüidade, e a consciência, igualmente intrigante. Onde se situam mente e consciência? No cérebro, que vem sendo tão bem estudado pelos neurologistas? Ou no que se costuma chamar inteligência, hoje bem estudada no âmbito de uma disciplina que se denomina inteligência artificial? E o que é inteligência?

As teorias vão surgindo, vão sendo aceitas ou recusadas, algumas marginalizadas e outras refutadas. Algumas idéias, que são aceitas por se desviarem pouco das anteriores, se tornam as novas explicações e encontram seu espaço nas universidades. Outras idéias se desviam dos chamados paradigmas e criam novos paradigmas.

Os paradigmas newtonianos e os chamados novos paradigmas

No século XVII, Galileo Galilei (1564-1642), Francis Bacon (1561-1626) e René Descartes (1596-1650) criaram as bases conceituais sobre as quais Isaac Newton (1642-1726) produziu seu trabalho monumental, que explica certos fenômenos naturais, e que foi rapidamente ampliado para explicar o comportamento humano. Esse sistema de explicações repousa sobre uma Matemática muito elaborada, principalmente o Cálculo Diferencial, que se estabeleceu como a linguagem por excelência do paradigma científico proposto por Newton.

A Matemática se tornou o protótipo das chamadas ciências exatas, deu origem a valores que são considerados importantes no pensamento moderno, como precisão, rigor, certeza, verdade. Mas na busca de um conhecimento mais amplo não será possível rejeitar outros modos de pensar e outras visões da natureza do mundo mental, físico e social que são parte de “outras” maneiras de formular e organizar conhecimento. Refiro-me especificamente a culturas que foram excluídas, subordinadas e marginalizadas no processo de dominação colonial. Valores mudam, subordinados ao que prevalece nos sistemas sociais e econômicos.

O maior equívoco da filosofia ocidental tem sido considerar o homem como um corpo MAIS uma mente, e separar o que sentimos do que somos. O conhecimento tem focalizado CORPO e MENTE, muitas vezes privilegiando um sobre o outro.

Fazemos tudo isso diferentemente das demais espécies vivas, porque subordinamos essas ações a sistemas de valores.

Somos ao mesmo tempo um ser SENSORIAL, INTUITIVO, EMOCIONAL e RACIONAL. Mas o sistema de valores que prevalece é focalizado no intelectual, identificado com o “penso”. Possivelmente aí encontraremos a razão da valorização desmesurada do trabalho intelectual sobre o manual e a busca de satisfação das necessidades materiais como uma mera questão de sobrevivência. O valor solidariedade fica, assim, totalmente deturpado como mera satisfação de necessidades materiais. Esse valor, na forma de caridade, era freqüente nas sociedades escravocratas. O escravo devia ser bem alimentado para produzir. Mas era privado de liberdade nesse sistema de valores. Muitas das propostas sociais e econômicas ainda carregam esse tom de paternalismo que, em última instância, poderá degenerar em confronto e violência.

A proposta da complexidade ou da transdisciplinaridade procura responder o “como?” e o “por quê?” dessas diferenças. Outras maneiras de expressar essa mesma mudança de paradigma vêm surgindo de muitas áreas do conhecimento. A visão holística, o pensamento complexo, as teorias da consciência, as ciências da mente, a inteligência artificial, e inúmeras outras propostas transdisciplinares vêm sendo elaboradas e vão se tornando conhecidas.

Essa proposta equivale a um sistema de valores e constitui a essência de uma outra maneira de estar no mundo.

Vivenciar na escola sistemas de valores e acompanhar a sua transformação é o desafio do educador. Propor e defender um sistema de valores subordinado à ética maior de respeito, solidariedade e cooperação é a missão do educador.

Nesta série de programas, vamos examinar como isso tudo se manifesta nas relações humanas, em algumas situações específicas:

ü na busca de paz,

ü no cotidiano escolar,

ü nas relações humanas,

ü na busca de novo conhecimento,

ü nas relações ambientais.

Estes são os temas da série Debates: Complexidade e seus reflexos na educação

PGM 1 - Na busca da paz

A paz é o resultado de um comportamento de respeito, solidariedade e cooperação. O comportamento humano resulta da busca de cada ser humano pela satisfação de suas necessidades materiais e espirituais. O comportamento é muitas vezes justificado por mitos e crenças que se fundamentam em fatos passados. A superação desses mitos e crenças é o passo essencial para se atingir a paz total.

PGM 2 - No cotidiano escolar

A escola é o espaço onde, em crescente intensidade, assistimos à eclosão de comportamento violento. A violência não se dá somente no comportamento das crianças e dos jovens. É muitas vezes provocada pelas pressões do ambiente escolar e das relações entre colegas e entre professores e alunos. Respeito, solidariedade e cooperação são os ingredientes para uma relação de paz entre todos os envolvidos.

PGM 3 - Nas relações humanas

A motivação da atividade empresarial pode ser centrada no acúmulo, no seu sentido mais amplo, criando tensões que podem resultar em violência e agressividade. O comportamento ancorado em respeito, solidariedade e cooperação é o caminho para se chegar a um relacionamento que leva em conta a dignidade do ser humano.

PGM 4 – Na busca de novos conhecimentos

O conhecimento tem se organizado a partir de crenças intelectuais fixas. Essas crenças têm sido consideradas critérios de verdade e a defesa dessas crenças, identificadas como verdades, tem sido impulsionadora do conhecimento. A busca de novo conhecimento depende da superação da rigidez de crenças.

PGM 5 - Nas relações ambientais

O ser humano aprendeu a se considerar o ápice das espécies vivas, acreditando ser a sua vontade uma justificativa para exercer, sobre as demais espécies, preponderância e domínio. Como resultado, a desenfreada busca de satisfação de suas vontades desequilibra o que deveria ser uma interdependência harmoniosa entre o indivíduo e a natureza.

Bibliografia comentada:

Uma reflexão expandida dos temas discutidos neste trabalho, com mais detalhes e ampla bibliografia, está no livro:

Ubiratan D’Ambrosio: Transdisciplinaridade, Editora Palas Athena, São Paulo, 1997

Um livro muito interessante, apontando para os desacertos do comportamento humano, é a curiosa estória de um gorila que aprende a se comunicar com os homens e passa a dar aulas sobre a história da humanidade como vista pelo gorila:

Daniel Quinn: Ismael. Um Romance sobre a Condição Humana, Editora Fundação Peirópolis, São Paulo, 199?

Uma reflexão aprofundada sobre o comportamento humano, apontando para a necessidade de um novo pensar, está no livro de Humberto Mariotti: As Paixões do Ego, Editora Palas Athena, São Paulo, 2000.

Sites:

Podemos examinar a complexidade, entendida como o que foi tecido junto, o interconectado, através de três princípios: o princípio da interdependência, o princípio da evolução e o princípio da multidimensionalidade.

Perceber o mundo através da interdependência, evolução e multidimensionalidade nos leva a estabelecer uma outra forma de conexão com o todo. Reconhecemos cada indivíduo como uma manifestação original dentro do tecido comum e constatamos nossa vinculação a um destino compartilhado. Essa nova percepção de nós mesmos e do mundo se faz necessária para a construção da paz nessa transição em que nossa civilização se encontra.

Complexidade e Interdependência

O princípio da interdependência nos oferece uma imagem espacial na qual os diversos fenômenos do mundo físico, biológico e social estão interligados. O homem faz parte da sociedade que está contida na biosfera e ambas se integram no mundo físico. Estas esferas interagem entre si, afetando a composição e a dinâmica uma das outras.

Esta espacialidade interdependente nos dá uma experiência do comum. Afetamos e somos afetados todo o tempo. Vivemos numa ambiência de relações simultaneamente físicas, biológicas, sociais e psíquicas.

A fluição entre estas esferas depende da harmonização dos fluxos e componentes desta espacialidade. Requer o comportamento sincronizado dos diversos agentes, tanto das esferas naturais como daqueles resultantes da ação humana. Esta ação demanda percepção, motivação e estratégias adequadas ao universo dessas relações interdependentes, para propiciar um nutrir-se e um criar sem o esgarçamento das teias de sustentação do mundo físico e biológico e sem violentar a integridade física, psíquica e espiritual dos seres humanos.

Complexidade e Evolução

Outro caminho para se ver a complexidade é através do princípio da evolução. A interconexão se processa através do tempo. Formas de organização da matéria vão se tornando mais elaboradas, destas surgem as primeiras formas de vida, e em seguida formas mais complexas até o surgimento do homem. Mas este não é um caminho linear, a evolução do cosmos se dá através de sínteses progressivas. A cada nível mais elaborado de elementos, componentes, órgãos, ações, sistemas encontra-se um maior grau de complexidade, o que requer uma forma mais sofisticada e poderosa de organização.

Sob o ângulo da evolução, podemos dizer que há um aprendizado constante no mundo manifesto. Acontece um aumento de inteligência de formas menos elaboradas para formas mais elaboradas. Isto implica mais autonomia e mais poder. Uma ameba é constituída de mais informação organizada do que um pedaço de metal, e menos que de um gato. Por outro lado, o mundo mineral está presente e reelaborado no mundo biológico que está presente e reelaborado nos seres humanos. A humanidade contém toda a herança desse aprendizado registrado na memória do átomo, da célula, dos instintos animais e de sua forma própria de organizar seus elementos constitutivos ao longo da sua trajetória.

Observando a complexidade na dimensão temporal da evolução podemos dizer que o futuro é que conterá o passado e não o passado é que contém o futuro. Este também não é um processo linear e determinista. A partir dos dois princípios, da interdependência e da evolução, podemos ver que as esferas estão contidas uma nas outras, cada uma com sua dinâmica, movimento e características próprias.

A aprendizagem e criação constantes são outras dimensões a serem consideradas na complexidade, no tecer junto do cosmos, da vida, do humano.

As hipóteses da ignorância assim como da destruição precisam ser sempre levadas em conta. Significa dizer que o que foi tecido junto pode aumentar em conectividade e intimidade ou em separatividade e segmentação.

Complexidade e Multidimensionalidade

Um terceiro princípio para se examinar a complexidade é o princípio da multidimensionalidade.

A humanidade, depois de bilhões de anos de evolução, milhões de anos de vida no planeta e milhares de anos de caminhada sobre a Terra vem deparando-se com questões fundamentais que remetem o ser humano ao conhecimento de si mesmo, de suas relações e de seu poder de afetar o mundo e os outros.

Vivemos nos últimos séculos diante de um grande avanço do nosso poder sobre a natureza, sobre a vida e sobre nós mesmos, gerado pela ciência e tecnologia. Entretanto, os dilemas colocados diante das nossas formas de conceber o mundo, da nossa motivação para a ação, e as estratégias que usamos para nos organizar e desenvolver têm demonstrado que a humanidade está desafiada a promover um salto de qualidade nos seus padrões de conhecimento, de relações e de uso de seu poder como condição para sua própria sobrevivência. Desta vez não mais como questões regionais ou de segmentos da população, mas como questões globais. A construção da paz se coloca no centro destes desafios.

Bem como a paz, outras questões globais como a sustentabilidade da vida no planeta, a satisfação das necessidades básicas de todos, o respeito às liberdades fundamentais, os mecanismos solidários de participação e criação coletiva são questões comuns a cada ser humano.

A nossa comunalidade pode ser atestada pelos princípios da interdependência e da evolução, mas nossa capacidade de elaborar mudanças civilizatórias ou evolutivas, que o momento está a exigir, depende de um aprendizado coletivo a respeito de nós mesmos, de como criamos nossos problemas e quais os caminhos para cessá-los e transformar as condições que os propiciam.

A educação e os mecanismos de transformação da cultura são ferramentas fundamentais nesse processo. Entretanto, o conhecimento que pode dirigir esta transformação requer reconceber o próprio homem e entender como criamos os mecanismos de destruição ou desenvolvemos cooperação, respeito e reverência pela vida.

O homem moderno foi se tornando um homem unidimensional, especializado, identificado com pensamentos, com cargos e posições fixas. A própria dinâmica acelerada de mudança que estamos experimentando está fazendo estas referências se desmontarem exigindo uma visão mais ampla e multifacetada de nós mesmos. Muitos ficaram sem pontos de apoio, outros tantos, valendo-se da capacidade constante de aprender e mudar começaram a (re)descobrir dimensões perdidas ou não exploradas da nossa experiência. O afeto, as sensações, a intuição e uma nova percepção da corporalidade conectada à terra e ao universo foram se tornando mundos a serem desvelados e integrados.

A ótica da complexidade nos ajuda a reconhecer que as diversas dimensões: do corpo, do sentimento, do pensamento e do espírito estão presentes todo o tempo e atuam juntas mesmo que não estejamos conscientes delas. (Re) conhecer estas dimensões e como suas dinâmicas interagem, nos possibilita sair do coexistente para o integrado.

Os princípios da interdependência, evolução e multidimensionalidade apresentam correspondência com valores que dizem respeito a reconhecermos que afetamos e somos afetados por tudo, e nos coloca diante de decisões quanto à direção que queremos empreender ao nosso movimento pessoal no mundo.

Valores Universais e Motivação

Sob a ótica da construção da paz, devemos examinar quais os valores que realmente incorporamos na nossa ação. O que nos motiva, como arregimentamos e organizamos nossos recursos originários das diversas dimensões nas quais transitamos.

A questão dos valores e da motivação não pode ser tratada simplesmente como preferências ideológicas ou sentimentos experienciados. Valores como a compaixão, a alegria, a justiça são qualidades que atuam no mundo, são fluxos motores de energia, manifestações do núcleo do ser. O exercício destas qualidades demanda não somente o exame contínuo e cuidadoso de como nos conhecemos e nos posicionamos no mundo como, também, requer a aprendizagem de práticas capazes de incorporarem essas forças motrizes na nossa manifestação no mundo.

O exame dos valores e da motivação do que fazemos e do que faz a sociedade, do local ao planetário, nos coloca diante do núcleo ético e material das questões que vivemos enquanto indivíduos e enquanto humanidade. Já foi dito que a origem das guerras está na mente e nos corações dos homens e é lá que ela precisa cessar. É lá, também, onde encontramos a fonte do fluir da paz e da felicidade. E lá onde o encontro com o inimigo é possível. Uma vez que o inimigo externo é uma criação bizarra da nossa ilusão da separatividade. Este encontro não é senão o encontro da outra parte de nós mesmos que chamamos inimigo.

Se é de lá que flui a seiva curadora e criativa capaz de transformar guerra em paz, é pelas nossas mãos e inteligência que saberemos usar os recursos com justiça e reverência, inventar soluções engenhosas e brincar com as possibilidades que se revelam diante do foco de uma motivação alinhada com a construção uma nova cultura no planeta.

Assumir a ótica da interdependência nos coloca diante da responsabilidade universal. A contrapartida também é verdadeira: nos sentir conectados com o universo nos leva a reconhecer a interdependência.

Sabermos herdeiros e guardiães do desenvolvimento de todas as formas de vida e cultura, o que nos coloca diante do compromisso com as próximas gerações. Assumir este compromisso também nos ajuda a desenvolver o apreço pelo que recebemos de graça, pela exuberância da criação, e comemorar nossa capacidade, hoje desafiada, de deixar o mundo melhor do que encontramos.

A multidimensionalidade nos convoca ao exercício da integridade. Sabermos viajantes de diversas esferas e síntese de vários processos da natureza e do espírito, o que nos demanda alinhar o que sentimos com o que pensamos e o que fazemos. Requer de nós aproximar o poder de suas fontes e alinhá-lo com os serviços que deve gerar. Demanda exercitar a verdade, a aceitação incondicional da condição humana e a abertura para o processo de conhecer sem preconceitos e sem as limitações dos padrões que têm respondido pelo sofrimento generalizado da humanidade.

Precisamos nos aventurar na conquista da paz, buscar caminhos novos e confiar que a possibilidade criada pelo alinhamento de motivações corretas de muitos poderá sustentar o salto de qualidade que a humanidade aspira.

Decisões e Estratégias

Esta transição civilizatória está a nos exigir decisões, mudanças de rumo, novos alinhamentos. Com certeza uma nova percepção de nós mesmos e do mundo é necessária, bem como o exercício de valores que construam paz e bem-estar.

Não se fazem transições civilizatórias sem se examinar mitos e crenças arraigados que nos foram ensinados como verdades absolutas e como representações fiéis do que somos e do que é o mundo. Uma ciência livre de seus próprios mitos, e liberta das amarras do poder de dominação, tem um papel importante a desempenhar. Bem como as artes no treinamento da sensibilidade, no exercício da imaginação e na prática do transformar o mais rudimentar no mais refinado e harmônico. As disciplinas espirituais com suas potentes tecnologias de aprendizagem mais profundas e integradoras podem dar base a uma nova educação.

Criar ambientes e dinâmicas pedagógicas nos quais se exercite uma nova visão do mundo, como as fundamentadas na interdependência, evolução e multimensionalidade, nos quais se exercitem comportamentos em sintonia com a responsabilidade compartilhada pelo todo, com o deixar melhor do que encontramos, com o tornar consistentes fala, afeto e ação são estratégias educacionais que podem fazer diferença na contribuição da educação para a construção da paz.

NOTAS:

Qual o principal problema que vocês enfrentam no ensino? Essa foi a pergunta que fiz a professores e dirigentes de uma escola pública, na qual pretendia promover ações que atendessem aos professores nas questões de natureza metodológica. Por supor que um dos principais problemas dos professores era saber o quê, quanto e como ensinar e avaliar os conteúdos programáticos, elaborei um projeto com a finalidade de contribuir nessas questões.

Para minha surpresa, a resposta rápida e quase unânime foi: indisciplina dos alunos. Afirmaram que a maioria dos alunos não respeitava os professores, conversava durante as aulas, não se interessava por aprender, rabiscava as carteiras, destruía objetos da escola, não utilizava uniforme, saía correndo das salas de aula ou da escola no instante do sinal, dentre outras coisas. Tal resposta deixou-me sem ação. Não me considerava apta para lidar com atitudes ou comportamento dos alunos. O projeto que tinha não se aplicaria nessa escola, ou pelo menos não com a adesão e o interesse dos professores. Mesmo assim, devido ao interesse da direção em implantar o projeto, após essa reunião fui conhecer as instalações físicas da escola.

Ao passar algumas horas na escola para conhecer a estrutura e a dinâmica, algumas coisas chamaram-me a atenção:

1. Imagem interna e externa da escola

ü pintura das paredes em tom mostarda e já desgastada;

ü jardim e várias instalações destruídos;

ü sujeira, lixo em diversas instalações;

ü salas dos professores, da administração, da coordenação apáticas, sem identidade, sem expressão;

2. Atitude de alguns professores

ü desleixados em sua aparência física;

ü falta de dinamismo em suas aulas permanecendo sentados o tempo todo;

ü descaso com a sala na qual descansavam e faziam lanche deixando xícaras de café por todos os lados, cascas de frutas sobre a mesa, migalhas de lanches pelo chão, pontas de cigarro nos pires;

ü negligência com o horário caminhando lentamente para as salas, parando na porta para dar continuidade à conversa com o colega e, vez por outra, gritando com os alunos, devido à algazarra, para que o aguardassem em silêncio;

3. Postura de alunos, professores e funcionários ao final das atividades do dia saíam em disparada, quase todos ao mesmo instante, causando transtorno com manobras de carros em meio à correria de crianças, jovens e adultos.

Essas, dentre outras coisas que observei naquele momento, levaram-me a refletir sobre a questão levantada pelos professores – indisciplina. Mas, o que é indisciplina? Pelo dicionário, indisciplina significa: desordem, desobediência, não cumprimento das normas. Nestes termos, quem não cumpre as normas? O que se entende por desordem, desobediência? Em que óptica?

Para esses professores, os alunos não recebiam a devida educação da família e, portanto, que a atitude deles era reflexo da atitude familiar. Sem dúvida a atitude das pessoas é reflexo da convivência familiar, mas também da convivência com os demais seres do meio em que vivem. Assim, como a escola é parte dessas pessoas, ela tem boas e legítimas razões para também auxiliar os alunos a terem atitudes que estejam em sintonia com as que a sociedade requer como condição de boa convivência. O que exige uma atitude coerente dos partícipes da escola (professores, funcionários, coordenadores, dirigentes).

A convivência ocorre em ambiente de respeito e cooperação. Não há como conviver socialmente sem que haja normas de conduta. Desse modo, a disciplina precisa ser trabalhada, caso contrário, não há como conviver em harmonia.

Essas observações e reflexões levaram-me a (re)estruturar o projeto e promover algumas ações nessa escola. Passei a entender que, embora necessário, não é suficiente promover cursos de formação continuada de conteúdos e propostas metodológicas, implantar tecnologias, reduzir carga horária de trabalho e melhorar o salário, sem antes buscar meios para que os partícipes da escola tenham um mínimo de respeito às normas de convivência. E mais, é necessário que esses partícipes assumam o que fazem com responsabilidade.

Dessa forma, iniciei por sensibilizar a todos, inclusive, os pais sobre a importância dessa postura, e juntos estabelecermos uma série de ações visando promover o prazer e o bem-estar na escola.

Começamos por (re)formar e embelezar o espaço físico, promovendo diversas campanhas da estética, do verde, do lixo, da limpeza com a coordenação de alunos, pais e professores. A partir de apoio recebido de empresas circunvizinhas e de pais, foi feita a reforma de alguns ambientes e a seguir, a escola foi pintada com cor clara. A campanha do verde junto aos alunos garantiu a formação de jardins. A maioria contribuiu não apenas para trazer plantas de suas casas como também para ajudar a plantá-las. Na campanha da estética, alguns alunos e professores buscaram, inicialmente, aprender algumas regras essenciais e promoveram cursos aos demais alunos e desfiles de moda. A campanha do lixo e da limpeza não apenas sensibilizou a todos sobre a necessidade do respeito ao meio ambiente, como também sobre a importância da reciclagem, promovendo, por exemplo, a aquisição de vasilhames para a coleta e separação dos materiais a serem reciclados. O estacionamento dos carros passou a ser de ré para facilitar a saída, uma vez que saem todos no mesmo momento, para evitar transtornos e possíveis acidentes.

A mudança da imagem da escola e dos professores, sem dúvida, contribuiu para a imagem dos alunos. O aspecto físico do espaço escolar cor das paredes, sujeiras, móveis ou objetos destruídos, ausência de harmonia e de estética não pode ser fator relevante da falta de disciplina dos dirigentes? E a falta de estética de alguns professores, também, não pode ser considerada desrespeito com aqueles que se espera “educar”?

Tenho claro que as escolas públicas não dispõem de recursos suficientes para a manutenção, bem como os professores não recebem salários que lhes permitam se apresentar com vestuário melhor. Mas, entendo que desleixo é questão de atitude. Alguns cuidados simples podem mudar essa condição. O descuido, com certeza, contribui para que o aluno não respeite a estrutura escolar, induzindo-o a dar continuidade destruindo os demais participantes da escola. Como podemos esperar que os alunos respeitem o ambiente escolar, gostem da Escola, tenham interesse por ela se nem mesmo nós temos este respeito, gosto, interesse?

Em meio a esse movimento pela “identidade” da escola, procurei promover algumas atividades, como palestras e reuniões, a fim de discutir, dentre outras coisas, sobre como somos reconhecidos. A razão dessas atividades era o problema enfrentado pela escola, com relação às atitudes de alguns professores, como: ausências constantes (apresentando atestado médico), não cumprimento do horário e, ainda, a não promoção de atividades que pudessem estimular os alunos à aprendizagem.

Sabemos que só aprende quem quer. Assim, o professor precisa estar atento aos meios que permitam “conquistar” os alunos a quererem aprender. E ainda, o professor precisa gostar do que faz, gostar do ambiente em que atua. Essas são condições mínimas, no meu entendimento, para ser um partícipe da Escola. Como podemos esperar que os alunos cumpram as tarefas, se não a cumprimos? Como queremos que os alunos aprendam, se não nos esforçamos para buscar meios que os motivem para isso? Como esperamos que eles nos respeitem, se não os respeitamos? E, como estamos sendo reconhecidos por eles?

Na tentativa de amenizar esses problemas, procurei por meio de palestras e reuniões, refletir sobre a importância de ser reconhecido de forma positiva. Afinal, a forma com que nos apresentamos, expressamos, agimos, mantemos, o ambiente delineia nossa identidade. Somos responsáveis pela imagem que criamos de nós mesmos. Há um dito popular que diz “que a primeira impressão é a que fica”. Assim, podemos não ter a oportunidade de causar uma segunda boa impressão. Acredito que é através do olhar do outro que podemos ter ou não o reconhecimento de alunos, familiares, comunidade. Se educar é transferir às gerações o que conhecemos e fazemos, naturalmente os alunos não estão agindo de acordo com o que estamos lhes representando? Será que os alunos não estão mostrando a forma como nos reconhecem?

Essas e tantas outras ações levaram muitos professores, funcionários e dirigentes dessa escola a mudarem a postura em relação à escola; conseqüentemente, a postura de muitos alunos também mudou. Talvez, a promoção da beleza, em sentido amplo, dos participantes da escola seja o caminho para reconhecerem-se e serem reconhecidos.

Afirmo que o interesse que temos pelo conhecimento acadêmico advém do interesse pelo que representamos, percebemos e sentimos.

A era da avareza (A concentração de renda como
patologia das relações humanas)

O dicionário assim define a avareza: “1. Excessivo e sórdido apego ao dinheiro. 2. Falta de generosidade, mesquinhez”.

É principalmente nesses dois sentidos que o termo será usado e ampliado neste texto. A avareza é uma patologia do Ter e essa é uma definição que a amplia. Assim, ao falar em avarentos, podemos incluir, além de pessoas, grupos humanos, períodos históricos, nações inteiras.

Como se sabe há muito tempo, o Ter e o Ser são duas dimensões fundamentais da condição humana. O Ter relaciona-se às necessidades concretas, da vida dita mecânica, que correspondem à satisfação de exigências como alimentação, excreção, sexo, reprodução, abrigo. E também a inclinação que varia de pessoa a pessoa de acumular dinheiro e bens materiais. A dimensão do Ser liga-se à vida que pode ser chamada de não-mecânica, e compreende os sentimentos, as emoções, a intuição, a imaginação e os impulsos de realização pessoal e interpessoal.

Centrarei minhas considerações na aquisição e acumulação de dinheiro e bens materiais, mas sem esquecer que todas as formas de avareza são manifestações de um fenômeno básico: a perversão da dimensão do Ter.

É importante, porém, que não adotemos uma posição moralista diante das relações entre o Ter e o Ser, ou mesmo em relação à eventual predominância de uma dimensão sobre a outra, nessa ou naquela fase da vida. Ambas são inerentes ao nosso cotidiano. É também indispensável compreender que a predominância exacerbada e prolongada de uma delas sobre a outra acaba trazendo conseqüências marcantes e é aqui que começam os problemas.

Na avareza, a posse das coisas não faz cessar a necessidade que sentimos delas, como observou Rousseau. Nem ao menos a diminui. Pelo contrário, estimula-a indefinidamente. O avarento caminha sempre na direção da ansiedade e o faz ao longo de uma seqüência: a) a posse não o satisfaz; b) por isso, a necessidade de seguir acumulando jamais o abandona; c) a essa circunstância se juntam o medo de perder o já acumulado e o pavor de não conseguir continuar concentrando.

Amartya Sen, Prêmio Nobel de Economia, afirma que o processo econômico pode se tornar mais produtivo se olhar mais para o lado ético do comportamento humano. A recíproca é verdadeira. Para Sen, o fenômeno econômico tem aspectos “engenheiros”, que são os que tratam principalmente do lado numérico da economia e constituem a tendência dominante na teoria econômica atual. Mas também tem um lado ético, ligado aos valores e necessidades humanos e que é parte integrante da economia, por mais que com isso não concorde o pensamento econômico hoje dominante.

Nos últimos tempos, começam a despontar tentativas de recuperar a dimensão ética por tanto tempo deixada em segundo plano. A obra de Sen faz parte desses esforços. Em seu modo de ver, os aspectos numéricos da economia podem ser úteis ao lado ético e vice-versa. Ao raciocinar dessa maneira ele reconhece, de modo implícito, que é indispensável a interação entre a vida mecânica e a não-mecânica que, como já vimos, são dois aspectos destacados do Ter e do Ser.

Sen observa que os economistas “engenheiros” pressupõem que os seres humanos têm um comportamento racional, que deve ser considerado como o comportamento real. Eis um bom exemplo de como funciona a lógica que predomina em nossa cultura: ela separa o irracional do racional e toma este último como o “real”. Afasta-se do mundo real (fragmentando-o) e em seguida afirma que o comportamento humano “real” é o racional – como se a conduta humana irracional fosse desprovida de realidade. Ao proceder assim, esse modo de pensar se revela irracional, porque atribui o status exclusivo de realidade a um fragmento cujo oposto foi artificialmente tornado irrelevante.

Como assinala Sen entre outros é comum em economia identificar-se a racionalidade com a maximização do auto-interesse, ou seja, do egocentrismo. É o que caracterizo como o impulso básico do avarento: privilegiar o “meu” e buscar por todos os meios transformar o “não-meu” em “meu”.

É importante, contudo, fazer a diferença entre auto-interesse e maximização do auto-interesse. Trata-se da mesma diferença que pode ser feita, por exemplo, entre fome e voracidade. O auto-interesse faz parte da condição humana e não tende a excluir o próximo. É um dos componentes da individualidade, e permite que o ser humano se afirme como indivíduo sem negar a sua pertença à condição humana. Quando ele é exacerbado, porém, entra-se na área do individualismo, que é excludente.

As conseqüências éticas de cada uma dessas circunstâncias são bem conhecidas. A principal delas, que vimos há pouco, é identificar a maximização do auto-interesse com a racionalidade que é o mesmo que apresentar a avareza como comportamento racional, fingindo ignorar que o fato de ela ser muito disseminada não a torna normal.

Hoje, porém, há outros modos de abordar a questão, que levam a conseqüências éticas bem diferentes. Em obra já clássica, os biólogos chilenos Humberto Maturana e Francisco Varela observam que freqüentemente se diz que os seres vivos são mais ou menos adaptados, ou que sua adaptação é o resultado de sua história evolutiva. Afirmam ainda que essa interpretação da adaptação é equivocada, pois se baseia em crenças, modelos e critérios estabelecidos por observadores que se julgam externos aos processos que investigam. Tais critérios traduzem os pressupostos desses observadores e suas necessidades de confirmá-los, e não aquilo que de fato acontece no âmbito dos fenômenos.

Como acentuam os dois biólogos, se estão confinadas ao contexto das descrições feitas pelo observador, as comparações sobre maior aptidão e maior adaptação só podem gerar descrições e teorias que não têm relação direta com as histórias individuais de manutenção da adaptação dos seres vivos. Conclusão: não existe sobrevivência do mais apto (a chamada “competitividade”), e sim sobrevivência do apto (que chamo de competência).

Nos dias atuais, vários outros autores vêm publicando estudos sobre as relações entre biologia, cultura e solidariedade, que apontam para evidências de que no mundo natural há cooperação e competição, e não apenas competição.

No entanto e na contramão de todas essas novas evidências a idéia de sobrevivência do mais apto continua a ser apresentada como sobrevivência do mais forte. Essa concepção só é possível quando se acredita que somos separados do mundo natural. Ela gera a “certeza” de que o mundo é uma fonte de “recursos” e “bens” dos quais somos os “usuários”. A visão utilitarista, que vê os seres humanos como coisas (chamando-os de “recursos humanos”), é a mesma que vê o mundo como uma coisa (considerando-o uma fonte de “recursos naturais”).

Enquanto não for abalada a nossa convicção da separação entre o homem e o mundo, continuaremos a nos considerar “autorizados” a ver a natureza como o objeto da guerra que travamos uns contra os outros em nome da sobrevivência dos “mais fortes”. Estamos de tal modo condicionados a essa atitude, que de pouco adiantam os relatos sobre a má situação do meio ambiente e a lamentável qualidade de vida da maioria das populações.

O avarento vê a si mesmo como um funcionário da acumulação. Em seus esforços para desempenhar essa função, ignora o fato de que cedo ou tarde suas ações acabarão privando os outros muitas vezes totalmente e seus haveres. Como, em sua opinião, os valores humanos se reduzem ao valor dos bens e do dinheiro, acaba convencido de que quando fica sem estes o ser humano deixa de existir: deixa de ter interesse, transforma-se num estorvo. Em conseqüência, precisa ser excluído. Portanto, a avareza é também uma patologia da exclusão social.

Sabemos que projetar os ganhos para o futuro, com o objetivo de acumular, é um dos princípios do capitalismo. O avarento apropria-se dele e o transforma em patologia. Adia a experiência do viver em troca dos prazos necessários à acumulação. Prorroga a vida para um porvir no qual os ganhos de capital e demais benefícios do valor econômico permitirão a “realização”.

O universo da acumulação é também o do controle e da padronização. E tudo aquilo – principalmente as pessoas que não puder ser reduzido a essas dimensões precisa ser excluído. O diferente, o incerto, o imprevisível ou seja, o criativo e o vivo aterrorizam o avarento. Apavoram-no sobretudo as idéias novas, os fenômenos não-quantificáveis e a diversidade.

Por isso, é imperioso que ele imagine um mundo em que todos pensem sempre do mesmo modo e continuem indefinidamente assim. Tal estado de coisas lhe convém, dada a sua necessidade de prever as ações dos outros (que considera adversários a serem eliminados), suas estratégias, seus mínimos movimentos.

É por essas razões que aquilo que não se move ou que se move repetitivamente, de modo previsível vale mais. É por isso que as coisas têm mais valor do que as pessoas. Coisas juntas, concentradas, padronizadas, proporcionam poder e tranqüilidade.

Já pessoas reunidas e pensando de modo diferente umas das outras trazem problemas – a não ser que seja possível controlá-las, bitolá-las. Ou seja: dar o máximo de valor aos homens-coisa e excluir ao máximo os homens-pessoa. Dessa forma, como é fácil concluir, a avareza é também uma patologia da autoridade, um elogio do autoritarismo.

O historiador Eric Hobsbawm observa que a estrutura fundamental da globalização do neoliberalismo é a área econômico-financeira e não a política. O centro de tudo é o dinheiro. Para apropriar-se dele e acumulá-lo, é necessário padronizar as pessoas e o seu cotidiano. É o que se vem tentando fazer, por meio de esforços destinados a apresentar a padronização das culturas e o “pensamento único” como valores éticos e sociais.

Hobsbawm assinala que um dos maiores problemas do século 21 será definir até onde se pode ir, em termos de eliminação da diversidade das culturas humanas, sem provocar reações mais ou menos drásticas. Em outras palavras: determinar até onde é possível prosseguir com a estratégia de transformar as pessoas em clientes/investidores, descartando as que não puderem (ou não quiserem) adaptar-se a essa condição. A padronização da educação como instrumento de imposição da “cultura única” é um aspecto importante desse fenômeno.

Vimos que a experiência do Ter implica controlar, prever, ter “certezas”. Já a experiência do Ser significa abertura, convivência com a incerteza. Controlar equivale a imobilizar, a isolar. Conviver significa experienciar, o que por sua vez implica deixar fluir, observar participando, estar atento. O Ter se volta para a coisa. O Ser se orienta para o processo. São duas vivências fundamentais. Cada uma delas, se tomada isoladamente, se mostra necessária mas não suficiente para nos capacitar a lidar com a complexidade do mundo e com a nossa própria.

A conclusão é óbvia: precisamos das duas. Precisamos aprender a complementá-las, a equilibrá-las. A relação entre elas deve ser de inclusão mútua, jamais de exclusão. É essa interação que precisamos aprender a pôr em prática, mas é exatamente isso que temos mais dificuldade de fazer. Por enquanto, voltamo-nos para um lado só e quanto mais o fazemos mais somos levados à repetição.

Por todas essas razões é possível afirmar que hoje, mais do que nunca, estamos em plena Era da Avareza. Atravessamos uma situação em que se enfrentam essas duas grandes dimensões: a da coisa e a do processo, isto é, o Ter e o Ser. Mas é uma luta sem sentido, pois a exclusão de uma delas em prejuízo da outra dificulta nossa interação com o mundo real.

É o que acontece quando as pessoas estão muito voltadas para o objetivo, para o concreto (o que leva, no exagero, à avareza), ou quando elas estão demasiadamente orientadas para o experiencial, o sensualismo (o que leva, no limite, ao esbanjamento). Como em nossa cultura essas tendências se manifestam mais em termos econômicos, pode-se complementar as idéias de Amartya Sen e dizer que, na Era da Avareza, a economia “engenheira” (o universo do Ter) está separada da ética (o universo do Ser).

Sen afirma que a economia voltada apenas para os números atrasa o desenvolvimento. Quando baseado apenas em indicadores como o crescimento do PIB ou a industrialização (ligados ao universo do Ter), o desenvolvimento se reduz aos critérios da avareza. E assim deixa de lado as liberdades políticas e sociais, a educação, os anseios de auto-realização das pessoas, o saneamento básico, a extensão e qualidade da assistência médica e assim por diante.

Estes últimos parâmetros são intimamente ligados ao Ser. Permitem uma qualidade de vida que, além de ajudar na manutenção das necessidades fundamentais, proporciona às pessoas oportunidades de pensar com suas próprias cabeças e fazer escolhas. Não é nada disso, porém, que estamos vivendo hoje em dia. Ainda não aprendemos que a avaliação do desenvolvimento econômico deve se basear tanto nos critérios do Ter quanto nos do Ser.

Eis alguns dos resultados da avareza no mundo atual: a) a progressiva deterioração dos hábitos comunitários e associativos; b) o progressivo abandono de formas de convivência capazes de contrabalançar o individualismo agressivo e predatório; c) a crescente erosão das conexões sociais; d) o desprestígio da idéia de um Estado em que haja lugar para a assistência (não o assistencialismo) e a compaixão; e) a visão das pessoas como coisas e suas conseqüências; f) a diminuição da solidariedade e da lealdade.

Como nota Hobsbawm, nos dias de hoje nosso grande problema é garantir a sobrevivência dos excluídos por uma economia que é capaz de produzir cada vez mais com cada vez menos pessoas. A questão da produção diz ele já foi resolvida. Nunca se produziu tanto. Acrescento que a grande dificuldade é como distribuir a riqueza produzida, numa época em que a avareza reina, globalizada e triunfante.

Sabemos que o Estado é a instituição que tem mais condições de contrabalançar a avareza, e portanto de ser um agente eficaz de distribuição de renda. Mas ultimamente ele vem sendo posto em xeque (com razão, em alguns casos, mas nem sempre) pela ordem econômica dominante. Se como consideram Hobsbawm e muitos outros por um lado as funções econômicas do Estado já não têm a importância de outros tempos, de outra parte o seu papel de agente desconcentrador de renda continua. Mas como conciliar essa circunstância com a mentalidade avara predominante?

As propostas de solução comumente apresentadas têm uma limitação fundamental: partem do princípio de que não há nada de errado com o modelo mental dominante em nossa cultura, isto é, com o sistema de pensamento, excludente e de causalidade imediata que recorta o todo e imagina poder pensá-lo apenas por meio de fragmentos isolados.

Imagina-se que tal modelo seja capaz de produzir idéias que resolvam problemas criados por ele mesmo, mas não é o que mostra a prática. Há muitos anos, Albert Einstein disse que nenhum problema pode ser resolvido pelo mesmo estado de consciência que o criou. Há muitos séculos, Platão já denunciava a limitação do modelo mental parcelar: “Separar cada coisa de todas as demais é a maneira mais radical de reduzir a nada todo o raciocínio. Pois o raciocínio e a conversa nasceram em nós pela combinação das formas entre si”.

Há pessoas que só se impressionam com números. É pensando nelas que passo as seguintes informações, relativas a alguns dos resultados da globalização: a) nos dias atuais, 1,3 bilhão de seres humanos está abaixo da linha de miséria. Essa população constitui mais de um quinto da população do globo e sobrevive com menos de US$ 2 por dia; b) apenas um quinto da população mundial possui 86% das riquezas da Terra; c) somente 10% da população produzem e consomem mais de 70% dos bens e serviços do planeta.1

É inegável que houve mudanças positivas no mundo, em especial no século 20. Mas os efeitos colaterais danosos da visão mecanicista mostram que o outro lado da moeda é também significativo. Como disse Hobsbawm, o século 20 foi ao mesmo tempo o melhor e o pior dos séculos. De qualquer maneira, as melhorias conseguidas poderiam ter produzido muito menos efeitos colaterais, ou seja, seu preço não precisaria ter sido tão alto.

Há outro ângulo da questão política que pode fornecer mais alguns dados esclarecedores. É conhecida a apatia de populações inteiras diante do processo político, em especial da política partidária. Como se sabe, a manipulação das eleições pelas pesquisas de opinião pública tem contribuído muito para disseminar essa situação. As pessoas estão se acostumando a acreditar que, vença quem vencer, os resultados práticos são previsíveis.

Existe uma relação entre esse fenômeno, algumas situações históricas e certas concepções de política e economia. Um exemplo clássico é a chamada “tese de Lee”, atribuída a um antigo primeiro ministro de Cingapura, Lee Yuan Yew, segundo a qual suprimir os direitos políticos e civis do governados favorece o desenvolvimento econômico.

Convém lembrar que essa tese faz parte da estratégia de inúmeros regimes autoritários, tanto anteriores como posteriores a ela. E tem a ver com o pressuposto de que o povo é ignorante e, portanto, sua atuação política e o fato de ele poder exercer direitos civis são fatores de atraso econômico e social. Esse fenômeno é revelador. Com efeito, a observação dos fatos históricos mostra que em muitos casos as elites econômicas projetam inconscientemente sua própria ignorância sobre as populações mais pobres.

Tudo isso visto, façamos uma última pergunta: afinal de contas quem são os avarentos? Quem com tanto entusiasmo participa da atual escalada da avareza?

A resposta é fácil: esses avarentos somos nós. Somos nós próprios, na medida em que cada um à sua maneira e cada qual num determinado grau achamos que é “racional” negar a legitimidade humana do outro e excluí-lo; pensar apenas em termos de partes isoladas do todo; fingir que o mundo real não existe e tentar ser observadores não-participantes e “imparciais”.

Enfim, somos avarentos na medida em que entramos e permanecemos nesse grande jogo, que nos permite exercer um sem-número de formas de auto-engano. Uma delas consiste em eleger representantes que pensam e agem do mesmo modo que nós e depois, comodamente, alegar que tudo o que ocorre de desagradável é culpa exclusiva deles.

Referências bibliográficas

D’AMBROSIO, Ubiratan. “Etnomatemática e Transdisciplinaridade: As Razões do Coração”. Thot (São Paulo) 65: 3-8, 1997.

FROMM, Erich. To Have or to Be? Nova York: Harper & Row, 1976.

MARIOTTI, Humberto. As Paixões do Ego: Complexidade, Política e Solidariedade. São Paulo, Palas Athena, 2000.

MARIOTTI, Humberto. “Competitividade e Violência Estrutural”. In ESTEVES, Sérgio A.P., (org.) O Dragão e a Borboleta: Sustentabilidade e Responsabilidade Social nos Negócios. São Paulo: Axis Mundi/AMCE, 2000.

MATURANA, Humberto, VARELA, Francisco. A Árvore do Conhecimento: As Bases Biológicas da Compreensão Humana. São Paulo: Palas Athena, 2001.

HOBSBAWM, Eric. O Novo Século: Entrevista a Antonio Polito. São Paulo; Companhia das Letras, 2000.

PLATÃO. Sofista, 259e.

SEN, Amartya. Sobre Ética e Economia. São Paulo, Companhia das Letras, 1999.
SEN, Amartya. Desenvolvimento como Liberdade. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

* Médico, psicoterapeuta, conferencista nacional e internacional e coordenador do Grupo de Estudos de Complexidade e Pensamento Sistêmico da Associação Palas Athena, em São Paulo. E-mail: homariot@uol.com.br

O que são saberes culturais? São o acervo de conhecimentos, entendimentos, realizações, progressos, regressões, utopias, desencantamentos, produto de uma aventura que nós construímos no planeta Terra, datada de pelo menos 130 mil anos. As sociedades humanas, tal como as conhecemos hoje, são o produto de uma longa evolução que possibilitou a um pequeno bípede, com um cérebro muito assemelhado ao de um chimpanzé, e ainda mais ao de um bonobo, criar cognições, transmiti-las, codificá-las. Nossas diferenças para com os primatas não humanos diminuem a cada dia. O genoma das duas espécies tem semelhanças de 99%. Mês passado, foi identificado o FOXP2. Humanos que apresentam defeito nesse gene apresentam graves problemas de fala. Chimpanzés, orangotangos, resus e gorilas também o possuem. Talvez uma dissipação genética tenha sido responsável pelo fenômeno da fala, essa fantástica marca dos primatas humanas que tornou possível criar e transmitir saberes. De qualquer modo, denominou-se Cultura a esse patrimônio material e imaterial de proporções milenares.

Desde que o mundo passou a ser explicado pela ciência, instituiu-se uma fronteira entre humanos e não humanos que nunca foi suficientemente explicitada. Essa divisão entre animalidade e humanidade foi responsável por muitas das definições pelas quais o conceito de cultura passou a ser entendido. Em finais do século XIX, por exemplo, a cultura era definida como a mera soma de fatos que incluía desde tecnologias, artes, até magias, religião, parentesco. Em meados dos anos XX, o conceito adquiriu contornos mais precisos, dado que o Ocidente voltou seu olhar e sua cobiça para outros mundos, considerados por uns como inferiores, por outros simplesmente como diferentes, nativos, primitivos, selvagens.

Instalou-se a partir daí a pulsão da descoberta e a compulsão da descrição, definidoras do metiê antropológico. As sociedades humanas passaram a ser identificadas a organismos, cujas partes garantem, por vezes precariamente, a continuidade harmoniosa do todo. Embora a analogia fosse precária, os pesquisadores passaram a admitir que o funcionamento das instituições era o único responsável pela regulação da engrenagem da sociedade. Se, por um lado, esse tipo de explicação propiciou uma radiografia pormenorizada de usos e costumes, deliberadamente não levou em conta que essas diferenças já faziam parte de um processo histórico altamente desigual, que opunha, e opõe até hoje, Oriente a Ocidente, civilizado a primitivo, moderno a arcaico, capitalista a nativo ou indígena.

No final dos anos 40, a distinção entre o natural e o cultural passou por alteração significativa, mesmo que a idéia da natureza como universalidade dos instintos e a de cultura, como diversidade de padrões tenha sido mantida. Passou-se a postular que entre a natureza e a cultura havia algo simultaneamente universal e particular, um fenômeno que se encontrava presente em todas as sociedades humanas e que, ao mesmo tempo, era diferente em muitas delas. Esse algo mais era a proibição do incesto. O responsável por este estudo foi Claude LéviStrauss.

Se o incesto não tinha nada a ver necessariamente com uniões consanguíneas, o apelo da “voz do sangue” tornou-se inútil, preconceituoso para explicar a essência dos interditos. De qualquer forma, a proibição passou a sinalizar a passagem da natureza à cultura, da universalidade à diversidade, garantia da perpetuação e reprodução do mundo, propiciada pela circulação de mulheres, bens econômicos e mensagens.

Em decorrência disso, passou-se a questionar se essas alteridades eram mesmo diferentes em natureza (primitivo/civilizado), em grau (inferior/superior) e pensamento (pré-lógico e lógico). Admitir que outros povos pensavam como nós e, por vezes, melhor do que nós, representou um duro golpe para muitos, já narcisicamente abalados pelas impertinências e ferimentos provocados pelas revoluções copernicana, darwiniana e freudiana. Mesmo que não tivessem escrita para registrar seus saberes, os mitos que construíram para entender melhor a realidade em que viviam atravessaram gerações e, até hoje, surpreendem leitores e pesquisadores.

O arrogante pensamento domesticado, moderno, científico que se consolidou a partir do século XV, cercado de certezas, leis, determinismos, causalidade, teleologias, deixou de lado a preocupação com a totalidade, com a intuição, com o imaginário, passando a se concentrar no entendimento do fragmento, da parte, supondo que através deles seria possível atingir uma objetividade sem parênteses. Com isso, virou as costas para o sujeito, para a incerteza e para a complementaridade, privatizou terras e mares, considerou magias e mitos como algo irracional, produto descartável criado pela mente obscura de selvagens, ou por alucinações dos civilizados.

A principal conseqüência dessa visão de mundo, no plano da educação, acabou por consagrar, em décadas posteriores, a figura do especialista, esse humano fechado em si mesmo, egoísta, que descarta e desconsidera tudo aquilo que ocorre para além dos contornos infinitamente pequenos de sua existência e de seu objeto de pesquisa.

O final dos anos 60 provovou outra alteração no entendimento entre nós e os outros, só que agora referente às formas materiais de vida, às relações com a natureza propriamente dita. Um número considerável de pesquisadores, identificados com o materialismo histórico, debruçou-se sobre populações não capitalistas, demonstrando que uma vida igualitária, regida por normas coletivas e solidárias não era coisa do outro mundo. Constatou-se, também, que não era necessário trabalhar arduamente em tempo integral para que a comunidade sobrevivesse dignamente. Maurice Godelier e tantos outros foram os responsáveis por essa estocada no relativismo substantivista, que sempre se traveste de tolerante para justificar e manter a dominação.

Para surpresa de muitos, esses estranhos mundos passaram a ser considerados como as primeiras “sociedades da afluência”, pois dedicavam poucas horas ao trabalho e, em muitas delas, a palavra trabalho nem existia. O restante do tempo era dedicado aos rituais reforçadores da vida e da solidariedade coletivas.

Essa ampliação cognitiva não conseguiu abalar o sólido edifício do grande paradigma do Ocidente, e isso porque ainda mantinha a definição do humano dentro de padrões normativos demais. Afinal de contas, fazendo parte do gênero homo, a espécie sapiens é igualmente faber, porque fabrica instrumentos, loquens porque articula fantásticos jogos de linguagem, ludens porque se encanta com jogos e rituais, simbolicus, porque atribui significados ao mundo e acumulava e transmitia saberes.

Não foi fácil admitir que não éramos apenas sapiens. Se chimpanzés, bonobos, gorilas já exibem sapientalidade, ganhamos um segundo adjetivo e passamos a ser definidos como sapiens sapiens. A repetição do termo não se deu por acaso. As pesquisas de Richard e Louis Leakey, Jane Goodall, Frans de Waal mostram a todos nós que a cultura, antes privilégio nosso, é algo muito mais amplo do que supúnhamos anteriormente. O “antropocentrismo satírico” de de Wall fundamenta-se no pressuposto de que chimpanzés, por exemplo, vivem em sociedades complexas, e se arranjam como podem para enfrentar alianças, conflitos e lutas pelo poder. Bonobos preferem fazer amor sob formas as mais variadas para que as contendas se anulem e a reconciliação seja reposta.

A diminuição da distância intelectual e cognitiva entre primatas exigiu que o conceito fosse visto de modo menos excludente, o que de fato ocorreu a partir dos anos 70. Ao manter acopladas as noções de unidade e diversidade, a cultura passou a ser entendida como um conjunto complexo de saberes, por vezes contraditório, por outras harmônico, de regras, normas, valores, mitos, sonhos, que primatas, humanos preferencialmente, acionam ao se defrontarem com os desafios do ecossistema circundante.

Semelhantes e diferentes, universais e particulares, produzimos diferenças locais que não devem ser entendidas como ilhas incomunicáveis de um arquipélago, mas como um continente de objetos complexos, manifestações de algo mais profundo e universal, construído num longo processo evolutivo não linear, que envolveu sempre perdas, ganhos, avanços e recuos.

Longe de serem consideradas como uma dualidade intransponível, é preciso acionar os operadores da recursividade e da dialógica e enxergar a natureza na cultura e vice-versa. Somos naturais porque inscritos numa complexa ordem biológica; somos culturais porque capazes de elaborar estratégias de sobrevivência e adaptação, a curto, médio e longo prazos, onde quer que nos encontremos. Em resumo, e a idéia é de Edgar Morin, somos 100% natureza, 100% cultura, ou melhor dizendo, somos seres vivos uniduais, carregamos conosco uma trajetória biológica milenar, ao mesmo tempo que somos portadores de um vasto acervo cultural constituído pela memória coletiva da espécie.

Porque falamos, comunicamos, planejamos, calculamos, competimos, amamos e odiamos, passamos a nos auto-atribuir uma superioridade ímpar perante os demais seres vivos. Em cada um de nós existe algo que escapa a essas características normativas demais, sistemáticas demais. A cada momento, somos invadidos por delírios, sonhos, excessos, loucuras, descomedimentos que escapam a nosso controle explícito, consciente.

Treinados pela educação familiar e escolar a afastá-los de nossa imaginação e a recalcá-los em nossa psique, temos que reaprender a conviver e dialogar com eles, ou seja, introjetar em nossas cabeças que somos sábios e loucos, unos e múltiplos, duplos, e que é exatamente isso que vialibizará, sem excessos, processos civilizatórios solidários e processos educativos religados. Sapiens sapiens demens, eis nossa condição, plano de imanência que nos permite viver, sobreviver, afrontar, e talvez superar, a insignificância dos mal-estares pós-modernos comandados pela unidimensionalidade da tecnociência, pela compulsão da conectividade, pela desrazão da política, pela insuficiência dos afetos.

Precisamos de um novo sujeito do conhecimento, que não seja tecnofóbico e muito menos antropofóbico, que reconheça o papel das tecnologias do infinitesimal, sem atribuir-lhes papel determinante para destinos futuros. O planeta tem urgência de ser mais integrativo e interdependente. Se fosse possível traduzir esse ponto de vista em slogans de um programa politico, as palavras de ordem dessa biocosmopolítica serão: conservação em lugar de destruição, religação em lugar de fragmentação, cooperação em lugar de competição, partilha em lugar concentração, inclusão em lugar de exclusão.

A UNESCO, ao promover os quatro pilares da educação para o século XXI em torno de quatro formas de aprendizagem, a saber, conhecer, fazer, viver junto e ser, estava certamente imbuída da idéia de que a humanidade, a Terra-Pátria, não pode ser concebida como um meio de obter lucros e vantagens para poucos, mas como um fim a ser construído por todos e para todos. Na verdade, trata-se de um aprendizado complexo, a ser exercitado não apenas nas escolas, mas na vida em geral. Um amplo processo participativo, restaurador do homem genérico, que envolve princípios, valores, utopias e, certamente, um contrato planetário, social e natural, no qual animais e homens, natureza e cultura não se separem mais.

Traduzir esses pilares para a sala de aula é uma tarefa complexa, dadas as condições em que o ensino se encontra, debatendo-se entre uma utopia democrática, a escola para todos, e uma realidade meritocrática, a escola para alguns. Além disso, a fragmentação disciplinar, empenhada em transmitir conteúdos e gerar competências, esquece-se de que a formação do sujeito responsável requer como ponto de partida a religação dos saberes, cabeças bem-feitas como pretendia Montaigne.

Uma vez perguntaram a um poeta, mais exatamente a Yves Bonnefoy, porque ele considerava fundamental o ensino da poesia nas escolas. Sua resposta foi direta e incisiva. Disse ele que a poesia propiciava a prática da liberdade para com as palavras e a vivência da responsabilidade com um mundo melhor, com o sentido da vida. A poesia e a literatura em geral, as artes, com as imagens que constroem, criam uma fantástica reserva de emoções, abrem janelas para o mundo, acionam níveis de realidade não percebidos pela linguagem fria e distante dos conceitos. Quando se aprende um poema de cor, quando se lê um romance pela décima vez, ou se guarda a imagem de uma pintura, eles permanecem para sempre em nossa mente, como fiéis companheiros que nos convidam a encarar a desregulação do mundo de modo menos pessimista, a perceber a realidade de forma menos linear, a descrer nos ditames da razão, a usufruir das delícias do imaginário.

Essa escuta do mundo não implica obrigar as escolas a incluirem a poesia em seus currículos, embora isso fosse até desejável. Ela alerta, porém, para o fato de que ciência e imaginação não se excluem, mas se complementam, empenhadas que estão na decifração dos enigmas da vida. Não é mais possível que a educação do século XXI mantenha a separação entre as duas culturas, a saber, a cultura científica e a cultura das humanidades. Refiro-me mais uma vez aos propósitos da UNESCO que pregam os princípios de educação permanente, sociedade educativa, reciclagem e atualização contínua dos conteúdos, sinergia entre alunos e professores. Um ensino compartimentalizado não conseguirá jamais promover esses objetivos. A religação exige não apenas cabeças bem-feitas, mas disponilidade e revolta docentes para abrir compartimentos, fomentar incertezas, promover o diálogo, reinventar o mundo.

Se o século XX presenciou a irrupção da desordem, da incerteza e da complementaridade e expôs como nunca a interface entre ciência e política, o século XXI tem pela frente a inédita possibilidade de restaurar o conhecimento pertinente e não se deixar seduzir pelos confortáveis apelos da fragmentação e da hiperespecialização. Restaurar o conhecimento pertinente implica integrar razão e paixão, onda e partícula, unidade e multiplicidade, arte e ciência, em acionar uma espécie de significante flutuante, uma força primordial que circula por toda parte, que atravessa todos os códigos, que recupera o sentir, o agir e o pensar, que religa indivíduo, sociedade e cosmo, que se situa além e aquém da vida e da morte.

Toda vez que pensadores instauradores de discursividade utilizaram-se da forma metafórica da arte para aclarar o conteúdo sombrio e metonímico da ciência, os saberes culturais se enriqueceram, as duas culturas se interligaram, a educação sentiu-se mais gratificada. Vejamos alguns poucos momentos escolhidos ao acaso na vasta história do pensamento em que isso ocorreu.

Claude LéviStrauss, em 1962, muniu-se de um pequeno quadro de François Clouet do século XVI (1515-1572), Elisabeth da Áustria, para construir a idéia de modelo reduzido como elemento propiciador da emoção estética e da visibilidade dialógica entre a parte e o todo, magia e ciência, arte e ciência, jogo e rito.

Humberto Maturana e Francisco Varela abrem seu fabuloso livro, A Árvore do conhecimento, com Hieronimus Bosch (1450-1516), O Cristo coroado de espinhos. Para Maturana e Varela, o quadro expressa as tentações da certeza. Cristo, no centro, revela imensa paciência diante dos verdugos, coisa que precisamos muito diante da vigilância cognitiva que nos ataca constantemente. O personagem do canto direito segura Jesus pelo manto. Restringe sua liberdade, parece dizer “eu sei, eu sei”. Certezas demais, convicções demais.

Edgar Morin refere-se com certa freqüência a Guiseppe Archimboldo (1527-1593). Quando tomamos contato com suas pinturas, nos supreendemos com o caráter alegórico da harmonia e do caos, a interdependência dos quatro elementos, das estações do ano, a complementaridade de flores, frutos e peixes, as agruras e o peso da acumulação dos saberes. O Livreiro, um de seus quadros mais comentados pelos críticos de arte, encontra-se literalmente embriagado de livros, tragado pelo conhecimento. Descarnado, a cortina o livra das intempéries do frio. Um pouco de todos nós estamos contidos nas imagens desse Livreiro, que acumula e religa saberes sem saber ao certo o que fazer com eles, como operacionalizálos.

Ilya Prigogine, Prêmio Nobel de Química de 1977, debruçou-se recentemente sobre René Magritte (1898-1967). Para Prigogine, Magritte enfatiza sempre os mistérios da existência humana, insistindo que a obra de arte os explicita e a ciência pretende apenas decifrá-los e analisá-los. Se a história humana possui sempre um caráter não determinista, devemos privilegiar as experiências da criatividade, esse algo mais que resiste ao pensamento em detrimento das experiências da repetição, prosaicas, equilibradas demais. A arte de viver expressa exatamente isso: a luminosidade da criatividade e a singeleza da repetição. Simetricamente irreversíveis, nos debatemos entre essas duas dimensões existenciais, pulsões constitutivas do sernomundo, como se a ordem nascesse sempre da desordem, a vida sempre da morte e assim sucessivamente.

Finalmente reencontramos Fernando Diniz (1918-1999). Em 1944, foi preso e levado para o manicômio judiciário, porque, segundo dizem, andava nu pelas areias de Copacabana. Em 1949, foi internado no Centro Psiquiátrico D. Pedro II, de onde não saiu nunca mais. Iniciou-se nos ateliês de artes coordenados por Nise da Silveira, a doutora Nise, odiada pela vigilância cognitiva instalada na psiquiatria cartesiana, que considerava os co-terapeutas utilizados pelos clientes simplesmente como animais destituídos de emoções. A doutora sabia muito bem que seus gatos e cachorros sofreriam muito nos corredores hospitalares do Pedro II. Não esmoreceu. Colocou tintas, pincéis, barro, tecidos, linhas nas mãos de Artur Bispo do Rosário, Adelina, Carlos, Raphael, Emygdio, Fernando, permitindo que “inúmeráveis estados do ser” aflorassem, mesmo diante das tristes conseqüências que choques, medicamentos, desafetos e abandonos provocam na psique. Qualquer visita ao Museu das Imagens do Insconsciente, criado em 1952 no Rio de Janeiro, produz uma infinita sensação de êxtase diante dos símbolos que as forças do inconsciente acionam e explicitam.

Fernando Diniz produziu não apenas tapetes digitais e mandalas, mas um mosaico de imagens figurativas, abstratas, orgânicas, inorgânicas. 30 mil obras: telas, desenhos, modelagens, tapetes, alguns titulados outros não. Diz ele: “mudei para o mundo das imagens”. Instado a definir o que era um pintor afirmou: “o pintor é feito um livro que não tem fim”. Desfez a separacão entre arte e loucura, consciente e inconsciente, religou saberes.

Afinal de contas, como ele mesmo afirma num texto que escreveu, “a estrela existe antes de tudo, em cima da estrela se desenham círculos, e em cima dos círculos borboletas ou margaridas. Em 1996, foi premiado no Festival de Gramado na categoria de melhor curta-metragem com o desenho animado “A estrela de oito pontas”, para o qual realizou cerca de 40 mil desenhos. Realizou sua última exposição em 1998, no Museu Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro. Morreu em 1999.

* Professor Titular de Antropologia. Coordenador do COMPLEXUS – Núcleo de Estudos da Complexidade da Faculdade/PG de Ciências Sociais da PUC/SP.

Uma inquietação constante provocada pela visão reducionista da questão ambiental tanto a visão divulgada pela mídia quanto a que é abordada pelos sistemas educacionais tem impulsionado um profundo envolvimento na busca de alternativas que permitam uma reflexão crítica da realidade. Essa reflexão deverá fomentar mudanças individuais e coletivas, principalmente na população dos países ditos emergentes, de modo a minimizar as desigualdades estabelecidas em nível planetário.

A desarticulação do componente social e a redução do tratamento ambiental ao meramente ecológico vêm respondendo, em parte, ao esquema positivista da ciência e do conhecimento, impedindo uma adequada compreensão das complexas e múltiplas expressões dos fenômenos da realidade. Qualquer situação ambiental é, em si mesma, muito complexa, em razão de suas causas, da natureza dos agentes que a originam, da própria dinâmica ambiental. Sua abordagem requer o concurso de diferentes áreas do conhecimento.

Associe-se a isso a postura dos países “desenvolvidos” em relação aos “emergentes”, agravando o estado do planeta numa exploração desigual que inviabiliza um processo de comprometimento da humanidade com o Meio Ambiente, entendido em sua complexidade e totalidade, considerando os fatores sociais, econômicos, políticos, culturais e ecológicos.

A multiplicidade de fatores que compõem o Meio Ambiente, aliada à diversidade de inter-relações, é suficiente para inferir um juízo sobre a complexidade da dimensão ambiental que tem emergido como uma crise de civilização. A constatação dessa crise não é, nem deve ser, tão-somente a do conflito. Deve impulsionar a capacidade para colocar em jogo todo o potencial criativo dos seres humanos, para entender que, numa perspectiva complexa, a realidade que emerge como problemática é qualitativa e quantitativamente mais grave que a acumulação de problemas; é o resultado da interação entre todos eles, em um cenário dominado pelas atuações humanas, cujos eixos legitimadores, nos campos ético e social, têm-se mostrado ineficazes.

A questão ambiental contemporânea a complexidade dos problemas nos desarma

A problemática ambiental contemporânea tem emergido como uma crise de civilização. Crise que tem sido atribuída a diferentes fatores, associados às visões que se sobrepujam na ótica daqueles que se detêm a analisar as sociedades e suas relações. No conjunto da crise global, que caracteriza nosso histórico momento atual, a ambiental é a mais complexa porque se origina não só como conseqüência do modelo civilizatório dominante, mas também porque agrava, dentro de um ciclo danoso, os impactos negativos da própria globalização. Desta forma, a crise ambiental é uma questão de sobrevivência, principalmente, para os países do Sul; no Norte ela se define como ameaça à qualidade de vida.

A constatação da crise remete à certeza de que a situação exige uma posição de todos, e todos estão obrigados a responder, como pesquisadores, como educadores, ou como, simplesmente, cidadãos. Enfrentar o desafio é imprescindível, seja qual for o plano em que se situe o indivíduo. Um dos elementos positivos da crise é a capacidade em estimular todo o potencial criativo do ser humano; sua força provocadora para possibilitar o surgimento de novas idéias e pôr em prática novas condutas.

Morin, Bocchi & Ceruti (1996:22-23), ao refletirem sobre os problemas de final de século, assinalam que:

“Estamos numa era agônica, de morte e de nascimento, onde como nunca até hoje as ameaças convergem sobre o planeta, a sua biosfera, os seus seres humanos, as nossas culturas, a nossa civilização. O mais trágico, ou cômico, é que todas estas novas ameaças (desastres ecológicos, aniquilamento nuclear, manipulações tecnocientíficas, etc.) provêm dos próprios desenvolvimentos da nossa civilização”. (...) Trata-se atualmente de controlar o desenvolvimento descontrolado da nossa era planetária. A Terra-Pátria está em perigo. Estamos em perigo, e o inimigo, podemos finalmente apreendê-lo hoje, não é outro senão nós próprios.”

Certamente, as alterações ambientais não constituem um subproduto exclusivo das sociedades modernas. As alterações ambientais existem ao longo da história das civilizações, desde o momento em que o ser humano começou o seu inacabado processo de hominização, distanciando-se dos ciclos naturais. O que ocorreu é que, na etapa inicial, a capacidade desestabilizadora do ser humano não superava o poder de restauração e reequilíbrio dos próprios ciclos naturais. As idéias acerca da inesgotabilidade da natureza, da sua infinita capacidade de recuperação e de sua perdurável auto-regulação eram preponderantes.

A problemática ambiental começa a aparecer, no horizonte das preocupações do homem moderno, a partir da década de 70, do século passado, com a advertência da extinção das espécies, dos graves problemas da contaminação, da presença de resíduos tóxicos, dos depósitos de metais pesados em arrecifes coralinos, da destruição de ecossistemas inteiros, etc. E é com isto, ao tomar consciência de que a natureza não é inacabável e infinita, que começa a constituir-se o primeiro campo de significações para desencadear um processo de mudança (Gaudiano, 1997:16).

Em 1972, aparece o Informe do Clube de Roma sobre os limites do crescimento The Limits to Growth questionando, abertamente, pela primeira vez, o progresso vinculado à exploração ilimitada dos recursos do planeta; abriu-se um profundo debate, que foi, então, contestado por muitos. Hoje, trinta anos depois, são menos os contestatários, quando o próprio Clube de Roma continua aportando dados sobre as dimensões do problema La primeira revolución global o que vem situar o debate em um momento crucial para o futuro da vida sobre a Terra (Martín-Molero, 1996: 40-41).

No período inicial de estudos sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, que antecedeu à Conferência de Estocolmo de 1972, multiplicaram-se as tomadas de posições categóricas, e diametralmente opostas, em favor de uma ou outra, das seguintes teses:

– economismo selvagem a deterioração do Meio Ambiente constitui uma conseqüência inevitável do crescimento econômico, da industrialização e do desenvolvimento urbano, um preço do progresso que se deve pagar, evitando que os estragos não superem o limite tolerável;

– ecologismo sem limites a desconfiguração do planeta, as modificações irreversíveis do clima, as contaminações de diversas origens e esgotamento dos recursos não renováveis põem em perigo a sobrevivência da civilização, reduzindo a qualidade de vida, até tal ponto que seria melhor sacrificar o crescimento em favor do Meio Ambiente, pôr freio à expansão industrial e estimular o retorno dos cidadãos ao campo.

O grande mérito da Conferência de Estocolmo foi de invalidar as posições tanto dos partidários do crescimento selvagem como do crescimento zero. Reconhecendo a complexidade e gravidade dos desafios com os quais a humanidade se debate, o Relatório Founex – 1972, as Declarações de Estocolmo – 1972 e de Cocoyoc – 1974, fomentaram a necessidade e a possibilidade de se projetar e implementar estratégias ambientalmente adequadas para promover um desenvolvimento socioeconômico eqüitativo, ou ecodesenvolvimento, mais tarde preconizado pelo Relatório Bruntland 1987, como desenvolvimento sustentável.

O fundamental é a harmonização dos objetivos econômicos e sociais com uma gestão ambiental prudente dos recursos e do meio. O crescimento é indubitavelmente necessário apesar de subsistirem as desigualdades na distribuição dos recursos e do tempo da sociedade, entre os diferentes países e no interior de cada um deles, o que conduz a disparidades nos ingressos, e nas condições de vida e a oposição, cada vez maior, entre uma minoria altamente produtiva e uma maioria de marginalizados pouco produtivos ou privados das condições necessárias para o exercício de uma atividade significativa.

Morin, Bocchi & Ceruti (1996:7) enfatizam: “Não estamos nos primórdios da pós-história, não estamos no fim da pré-história humana, estamos num novo começo”. Desta forma, segundo eles, é preciso enfrentar os imensos problemas do subdesenvolvimento do Terceiro Mundo e do próprio subdesenvolvimento humano, psíquico e moral; as conseqüências da invasão da tecnociência sobre a democracia, sobre a vida quotidiana e sobre o pensamento. É preciso reaprender a ver, a conceber, a pensar e a agir, diante da necessidade de salvar a biosfera e civilizar o mundo. Ao concluir, destacam: “A complexidade dos problemas nos desarma. Desta forma devemos rearmar-nos intelectualmente procurando pensar a complexidade” (op.cit.:15).

Definindo novos rumos pensar a complexidade nas relações ambientais

A gravidade da problemática ambiental vem assim vinculada à complexidade de suas causas e de seus resultados. É impossível tentar compreendê-la ou resolvê-la por procedimentos analíticos, fragmentados, explicando com leis e teorias o que é, na realidade, a crise de um paradigma.

Entender Meio Ambiente no contexto atual significa entendê-lo em termos de relações. Existe uma variedade de concepções de Meio Ambiente e até mesmo muita imprecisão na literatura ambientalista. Na tentativa de esquematizálas, pode-se identificar pelo menos duas perspectivas básicas. Por um lado, uma perspectiva “naturalista”, que restringe e privilegia o significado de Meio Ambiente em seus aspectos físicos e biológicos, dissociando a sociedade da natureza. Por outro lado, uma perspectiva “sócio-ambientalista” que, além do ambiente natural, considera o meio antrópico, sujeito aos empreendimentos condicionados essencialmente pelas relações sociais. Nessa concepção, o Meio Ambiente assume um significado mais abrangente, à medida que é interpretado como resultado das inter-relações da natureza e sociedade.

Portanto, se o Meio Ambiente é um sistema complexo, requer, para sua interpretação, um enfoque que somente se conseguirá através da superação das diferentes perspectivas disciplinares, e não simplesmente de sua somatória. Resulta que, para interpretar as questões ambientais, esses conhecimentos devem ser articulados. Para isso é necessária uma abordagem que permita gerar um conhecimento integrado, superando a simples acumulação de enfoques científicos e técnicos.

Os problemas ambientais, como emergentes dos sistemas ambientais, não podem ser interpretados a partir de propósitos simplistas. Há que se superar os modelos de causalidade linear que o método científico tradicional tem enfatizado ao longo de sua existência; é preciso tomar novas referências e parâmetros da ciência moderna, que permitam falar de uma causalidade circular. Descobrir, por exemplo: os mecanismos de auto-organização dos sistemas; as relações ordem-desordem que ocorrem dentro dos sistemas; como são geradas novas formas de ordem; etc.Tudo isto se constitui em desafio para que se promova uma interpretação complexa dos problemas ambientais.

A crise ambiental é uma crise planetária, uma crise de conhecimento e de formas de conhecimento. Neste sentido, paradigmas emergem na busca da construção de uma nova visão de mundo, de como interiorizá-lo, como interpretá-lo, como construir novas relações igualitárias, entre outras metas.

A crise, portanto, obriga a falar de paradigma e de mudanças de paradigmas. O que se constata é que talvez não existam modelos perfeitamente articulados para conduzir a um novo modo de entender o fenômeno da vida e as relações homem-meio; o que está em evidência é que o velho modelo tem conduzido a sociedade a uma crise global e que, a partir de suas propostas, se faz impossível encontrar uma saída qualitativamente distinta. Entender a crise como um fenômeno complexo, global, emergente, que apresenta características próprias mais graves e, também, mais desafiadoras que as manifestadas em cada um dos problemas isolados, significa ter que se aproximar dela a partir de um novo paradigma conceitual e metodológico que permita apressar essa complexidade e trabalhar com ela.

O debate sobre a complexidade nasce no seio da ciência e da epistemologia da ciência de forma totalmente separada do nascimento do movimento ecologista, das novas concepções psicopedagógicas que se referem à construção do conhecimento e a uma forma diferente de afrontar os processos educativos. Estes três procedimentos tendem a percorrer caminhos que se cruzam cada vez mais e que, em qualquer caso, parecem avançar na mesma direção. No domínio da ciência, ou das ciências, três idéias poderosas, de algum modo, davam a certeza de ter um conhecimento verdadeiramente pertinente, segundo Morin (1999: 22), constituindo o fundamento absolutamente incontestável do saber:

– a idéia de ordem – o universo obedece a um determinismo universal e se, às vezes, parece haver nele o acaso, é que não se conhece o suficiente;

– o princípio da separação – era inteiramente legítimo à circunscrição de um domínio disciplinar para fazer progredir o conhecimento sem levar em conta as interferências;

– o princípio da razão – era a coerência autentificada especialmente pela obediência aos princípios clássicos.

O próprio desenvolvimento da ciência física, que se dedicava a revelar a ordem impecável do mundo, o seu determinismo absoluto e perpétuo, a sua obediência a uma lei única e a sua constituição desembocou finalmente na complexidade do real. Descobriu-se no universo físico: um princípio de degradação e de desordem segundo princípio da termodinâmica; a extrema complexidade microfísica; o cosmos é um processo em vias de desintegração e de organização simultâneas.Deste então é preciso enfrentar a complexidade e não dissolvê-la ou ocultá-la.

O pensamento complexo para Morin (1995:9-19) é animado por uma tensão permanente entre a aspiração a um saber não parcelado, não fechado, não redutor e o reconhecimento do inacabado, da incompletude de todo o conhecimento.

Os três princípios apontados por Morin que podem ajudar a pensar a complexidade são: o princípio dialógico permite manter a dualidade no seio da unidade; o princípio da recursão organizacional os produtos e os efeitos são ao mesmo tempo causas e produtores daquilo que os produziu; e o princípio hologramático não apenas a parte está no todo, mas o todo está na parte. Mas os três princípios estão necessariamente interligados entre si, ou seja, a idéia hologramática está ligada à idéia recursiva, que por sua vez está em parte ligada à idéia dialógica, enfim, o pensamento complexo exige a reflexão circular, em detrimento da linear (op.cit.: 106-109). Morin enfatiza ainda: “Juntai a causa e o efeito, e o efeito voltará sobre a causa, por retroação, o produto será também o produtor” (op.cit.: 112).

Os princípios preconizados por Morin (op.cit.: 173-174), no paradigma da complexidade, permitem, portanto, pensar a problemática ambiental contemporânea, de modo a minimizar os estragos que as visões simplificadoras fizeram não só no mundo intelectual, mas também, na vida. Muitos dos sofrimentos que milhões de seres suportam resultam dos efeitos do pensamento parcelar e unidimensional. O fundamental é um pensamento que una; por isso a palavra complexidade, que segundo Morin (op.cit.:33) é tão importante já que complexus significa “... o que é tecido junto...”. Enfatiza a necessidade de contextualizar e globalizar, na nossa era planetária, em que não há problemas importantes de uma nação que não estejam ligados a outros de natureza planetária, como por exemplo: o desenvolvimento técnico, o problema demográfico, o econômico, a droga, a aids, a bomba atômica, etc. Desta forma explicita-se a necessidade, neste início de milênio, de um pensamento capaz de unir e diferenciar.

Para Morin & Kern (1993:137-139), “(...) a reforma do pensamento necessária é aquela que gerará um pensamento do contexto e do complexo”. Por “pensamento do contexto” os autores destacam que se deve pensar em termos planetários a política, a economia, a demografia, a ecologia, procurando sempre a “(...) relação de inseparabilidade e de interretroação entre todo o fenômeno e o seu contexto e de todo o contexto com o contexto planetário”. Por “pensamento complexo” ressaltam que é necessário um pensamento que “(...) reúna o que está separado e compartimentado, que respeite o diverso sem deixar de reconhecer o uno, que tende discernir as interdependências(...)”. Enfrentar problemas que comportam incertezas e imprevisibilidades, interdependências e interretroações com extensão planetária, com descontinuidades, não-linearidades, desequilíbrios, comportamentos caóticos e bifurcações.

Morin (1999), citado por Santos (2001:25) acredita que essa reforma de pensamento só poderá começar na escola primária e em pequenas classes. Segundo ele, neste nível, deve ser desenvolvido o sentido das relações entre os problemas e os dados, aproveitando a maneira natural e espontaneamente complexa do espírito das crianças. A reforma do pensamento requer uma reforma na educação, portanto, uma reforma das instituições. No entanto, as reformas do ensino não têm logrado êxito porque se reformam as instituições sem reformar os espíritos. D’Ambrósio (1997) destaca que o conhecimento disciplinar evoluiu para a multidisciplinaridade, praticada nas escolas tradicionais, e para a interdisciplinaridade, ainda difícil de ser conseguida, porém o avanço efetivo é a transdisciplinaridade.

Por fim torna-se importante ressaltar que “o Paradigma da Complexidade surgirá do conjunto de novas concepções, de novas visões, de novas descobertas e de novas reflexões que vão conciliar-se e juntar-se” (Morin,1990:112); os princípios do pensamento complexo serão necessariamente princípios de distinção, de conjunção e de implicação.

Referências Bibliográficas:

D’AMBRÓSIO, Ubiratan. (1997): Transdisciplinaridade. São Paulo: Palas Athenas.

GAUDIANO, Edgar González. (1997): Educación Ambiental: história y conceptos a veinte años de Tbilisi. México: Thalpan, Sistemas Técnicos de Edición.

MARTÍN-MOLERO, F. (1996): Educación Ambiental. Madrid: Síntesis.

MORIN, Edgar. (1990): Introdução ao Pensamento Complexo. 2a ed. Trad. Dulce Matos. Lisboa: Instituto Piaget. Epistemologia e Sociedade, n.2.

MORIN, Edgar. (1999): Por uma Reforma de Pensamento. In: PENA-VEGA, Alfredo; NASCIMENTO, Elimar Pinheiro. O pensar complexo: Edgar Morin e a crise da modernidade. Rio de Janeiro: Garamond.

MORIN, Edgar; BOCCHI, Gianluca; CERUTI, Mauro. (1996): Os problemas do fim do século. 3a ed. Trad. Cascais Franco. Lisboa/Portugal: Editorial Notícias.

MORIN, Edgar; KERN, Anne Brigitte. (1993): Terra-Pátria. Trad. Armando Pereira da Silva. Lisboa: Instituto Piaget. Coleção Epistemologia e Sociedade, n.5.

SANTOS, Elizabeth da C. (2001): Educação Ambiental e Festas Populares – Um estudo de caso na Amazônia utilizando o Festival Folclórico de Parintins (AM). Tese de Doutorado. Cuiabá: UFMT.