Maria Teresa Esteban 1^*

A pedagogia de projetos estimula a introdução de atividades mais dinâmicas na relação ensino/aprendizagem. Atividades cooperativas, baseadas no diálogo, em que professoras/es, alunos e alunas interagem no processo permanente de construção de conhecimentos. Essa modalidade, que pretende produzir aulas mais favoráveis à aprendizagem, também imprime um novo desenho ao processo de ensino, exigindo uma redefinição das ações relacionadas ao ensinar e ao aprender.

Os procedimentos didáticos criam oportunidades para que os diferentes percursos de aprendizagem que se entrecruzam no cotidiano escolar se explicitem, evidenciando a sala de aula como um espaço constituído pela heterogeneidade. Os pontos de partida são múltiplos, assim como são diferentes os caminhos percorridos, o que só pode gerar vários pontos de chegada. Ao potencializar a diferença, a pedagogia de projetos nos faz interrogar o processo avaliativo constituído na perspectiva da homogeneidade.

Tradicionalmente, avaliar tem se confundido com a possibilidade de medir a quantidade de conhecimentos adquiridos pelos alunos e alunas, considerando o que foi ensinado pelo professor ou professora. O ensino tem sido a referência para a atribuição de valor à aprendizagem. No entanto, a dinâmica estabelecida pela pedagogia de projetos tira os pontos de apoio para os procedimentos e instrumentos de avaliação que comparam o desempenho do aluno ou aluna ao resultado previsto, gerando uma medida (traduzida em nota ou conceito) que orienta a produção da hierarquia, oferecendo elementos para a classificação (maduros/imaturos; capazes/incapazes; fortes/fracos, etc.), o que justifica a seleção (aprovação/reprovação) e a exclusão. Essa avaliação, através das classificações que promove, define o lugar de cada aluno ou aluna, atuando no sentido de isolá-lo/la dos demais pela constante negação dos sujeitos que a busca da homogeneidade impõe; o isolamento dificulta o diálogo, reduzindo as potencialidades educativas das práticas escolares. O isolamento dificulta que a heterogeneidade enriqueça o processo e que cada um atue para saber mais, ampliando suas possibilidades individuais, sem deixar de investir nas possibilidades de ampliação dos conhecimentos de todo o grupo. Acredito que nem sempre a dinâmica de exclusão fique clara para o professor ou professora que utiliza a avaliação classificatória como parte do processo pedagógico.

Embora muito criticada, a avaliação do desempenho escolar como resultado do exame que o professor ou professora realizam a respeito do aluno ou aluna ainda é predominante, fazendo com que práticas como a Pedagogia de projetos sejam vistas como procedimentos relevantes para o processo ensino/aprendizagem, que não oferecem informações significativas para a avaliação da aprendizagem do estudante. Como o conceito de avaliação está "aprisionado" à idéia de verificação, a diferença que emerge na realização dos projetos não permite a comparação entre a resposta que o aluno dá e a resposta esperada, que tem como referência o que o professor ou professora pretenderam ensinar. Se a pedagogia de projetos tem como fundamento a compreensão da aprendizagem como ato dinâmico, compartilhado e processual, a avaliação classificatória se configura a partir de uma concepção mecanicista de aprendizagem, que valoriza as capacidades de armazenamento e de reprodução do que foi ensinado. Nesse caso, estabelecem-se práticas contraditórias no cotidiano escolar: por um lado, o convite à diferença, por outro, o enquadramento dos alunos e alunas.

A avaliação fomenta a distância entre processo e produto. Pode-se prever que, no processo de realização do projeto, vão sendo avaliados o comportamento do aluno ou aluna, seus hábitos e atitudes, sua capacidade de trabalhar em grupo, seu espírito de liderança, sua iniciativa, atributos que se referem ao seu modo de interagir com os demais sujeitos, deixando em segundo plano sua aprendizagem. É sobre o produto que se realiza a verificação da aprendizagem: mede-se o desempenho do aluno ou aluna a partir dos conhecimentos predeterminados como relevantes pelo professor ou professora. Entende-se que a avaliação do sujeito é o resultado da soma da análise do processo com a verificação do desempenho.

Esta perspectiva de avaliação "fragmenta" o aluno ou aluna, reduz a dinâmica do processo ensino/aprendizagem e esvazia a riqueza que se anuncia com a explicitação da heterogeneidade. Muito mais interessante é redefinir o sentido da avaliação, para que ela seja parte da prática pedagógica, inserida no movimento proposto pelo projeto, e possa dialogar com a diferença que tece a dinâmica escolar, fazendo da heterogeneidade um elemento significativo para o processo de ampliação dos conhecimentos de todos. Como evidencia o conceito de zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky; 1988), a colaboração entre sujeitos com conhecimentos diferentes potencializa a aprendizagem e o desenvolvimento. A diferença nos ajuda a compreender que somos sujeitos com particularidades, com experiências próprias, constituídas nos processos coletivos de que participamos dentro e fora da escola; posta em diálogo, enriquece a ação pedagógica.

Uma possibilidade de conectar a avaliação ao processo estabelecido pela Pedagogia de projetos é torná-la uma prática de investigação (Esteban, 2001) dos processos desenvolvidos e dos resultados apresentados, incorporando alunos/as e professores/as como sujeitos interativos no desenvolvimento do projeto que está sempre atravessado por conhecimentos, desconhecimentos e aprendizagens. Como prática de investigação, expõe a natureza coletiva e dialógica da avaliação por envolver diversas pessoas, diversos pontos de vista e várias possibilidade de compreensão. No lugar de conclusões que definem o lugar do aluno ou aluna, esta modalidade de avaliação encontra no processo do aluno ou aluna espaço para perguntas. Perguntas que trazem a multiplicidade de sentidos, a complexidade e a heterogeneidade com que os sujeitos encarnados (Najmanovich) tecem as práticas pedagógicas. Perguntas que podem indicar os percursos, mesmo que aparentemente tortos, pelos quais os conhecimentos vão sendo tecidos, expondo os fios que estão sendo puxados e os modos de fazer a trama. Perguntas que podem nos ajudar a ver, no aparente desconhecimento, aprendizagens relevantes e processos significativos.

O enfoque da avaliação muda. O importante não é a atribuição de nota ou o conceito, interessa coletivamente a compreensão do processo ensino/aprendizagem para permitir a ampliação do conhecimento. Ampliar para onde? Para o que se revela, no processo, desconhecido, necessário, interessante, desejado, significativo.

Também muda o sujeito da avaliação. Como não se trata apenas de verificar o desempenho do aluno ou aluna, todos os sujeitos participantes do processo ensino/aprendizagem estão implicados na investigação. A avaliação é um processo compartilhado, que busca contribuir para uma melhor compreensão de como o outro - parceiro no processo pedagógico - compreende, como aprende, o que aprende, o que ensina, como ensina, o que sabe e o que não sabe, não apenas ao final do processo, mas enquanto o realiza. Aqui a avaliação focaliza o desconhecido, porém não como registro da incapacidade, mas como locus potencial de ampliação, individual e coletiva, do conhecimento. A avaliação como prática de investigação dá visibilidade ao processo permanente de construção/desconstrução/reconstrução dos conhecimentos de todos os que participam da relação pedagógica.

Como a pedagogia de projetos trabalha na perspectiva do movimento e da diferença, entendo que a avaliação precisa estar conectada ao permanente movimento de construção de conhecimentos, aqui traduzido pela idéia de ainda não saber, que traz para a avaliação a ênfase no processo permanente e estimula o diálogo e o encontro das diferenças. A palavra ainda marca, no processo, a possibilidade, a continuidade, o movimento, o devir. A palavra ainda ressalta na aprendizagem sua potencialidade, sua dinâmica, permitindo que a dinâmica pedagógica seja enriquecida pela heterogeneidade. A palavra ainda alimenta o processo de investigação.

A avaliação como prática de investigação tem um horizonte móvel, indefinido, pois não trabalha a partir de uma única resposta esperada, mas indaga as muitas respostas encontradas, os diferentes caminhos percorridos, os múltiplos conhecimentos anunciados, com o sentido de ampliação permanente dos conhecimentos existentes. Assim, o aluno ou aluna pode ir se sentindo livre para dar a sua resposta, mesmo que diferente da resposta padronizada, porque sua resposta será admitida como conhecimento e, como tal, é considerada parcial e provisória.

Nesse caso, o erro deixa de representar a ausência de conhecimento válido, sendo apreendido como pista que indica como o aluno ou aluna está articulando os conhecimentos que já possui com os novos conhecimentos que vão sendo elaborados na realização do projeto, permitindo uma melhor compreensão dos conhecimentos consolidados, dos desconhecimentos presentes e dos conhecimentos necessários e/ou em processo de construção. O erro explicita percursos possíveis para o saber mais, ressaltando a diferença de conhecimentos, lógicas e processos; expõe a diferença que efetivamente compõe a sala de aula e anuncia modos de incorporá-la potencializando a relação ensino/aprendizagem, pois ele indica particularidades que devem ser integradas à dinâmica coletiva e trabalhadas com a marca da originalidade e da criação, aspectos centrais no desenvolvimento dos projetos.

A avaliação não prioriza o resultado ou o processo: como prática de investigação, interroga a relação ensino/aprendizagem em sua complexidade e busca identificar os conhecimentos e desconhecimentos que estão em diálogo. Toda resposta, certa ou errada, é simultaneamente um ponto de chegada aceitável, por mostrar os conhecimentos já elaborados, e um novo ponto de partida, por possibilitar novos questionamentos. A avaliação oferece elementos para uma melhor compreensão do movimento vivido individual e coletivamente na realização do projeto, contribui para a elaboração de propostas que possam alimentar o processo de construção de conhecimentos e indica desconhecimentos que podem gerar desdobramentos no próprio projeto ou novos projetos.

NOTAS

1. Texto apresentado ao Programa Salto para o Futuro: Avaliação e aprendizagens significativas.

* Doutora em Educação. Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense.