PGM 4 - PRÁTICAS AVALIATIVAS EM CIÊNCIAS, GEOGRAFIA E HISTÓRIA

Avaliando a avaliação no ensino de ciências, história e geografia

Jussara Hoffmann *

Avaliação e aprendizagem são termos que assumem múltiplas dimensões porque estão atrelados a diferentes concepções. Em primeiro lugar, avaliar é, por essência, o ato de valorar, de atribuir valor a algo, de perceber as várias dimensões de qualidade acerca de uma pessoa, de um objeto, de um fenômeno ou situação. Estas percepções da "qualidade" do objeto avaliado poderão ser positivas ou negativas para aquele que avalia, e como os avaliadores são pessoas diferentes, tais avaliações serão sempre subjetivas e arbitrárias (no sentido do livre-arbítrio de quem opina a respeito).

O termo aprender também absorve múltiplos entendimentos. No sentido pleno do termo, segundo Piaget, um dos maiores teóricos do último século, toda a aprendizagem só se dá no âmbito do desenvolvimento geral do sujeito. Para Jacques Delors (2000. In: Carvalho, 2002), são quatro os pilares que, se valorizados, permitirão fazer da educação um instrumento para viver junto e em paz: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a viver junto, aprender a ser1. Portanto, o conceito de aprendizagem, a partir dos grandes teóricos, é cada vez mais ressaltado em sua complexidade e abrangência, o que é fortemente significativo ao se analisar a expressão: avaliação da aprendizagem.

Introduzo este texto com tais considerações, para alertar sobre a multidimensionalidade da tarefa de avaliar-se aprendizagens. Penso que esteja cada vez mais claro para os professores que não é possível se reduzir este compromisso ao simples preenchimento dos três pontinhos: o aluno aprendeu que... Não é preenchendo essa frase com itens de conteúdo (o aluno aprendeu que os mamíferos são classificados em selvagens e domésticos...) que iremos responder a tais perguntas com seriedade e significado. Também não se pode mais acreditar que se possa descrever e analisar o complexo processo de aprendizagem a partir de registros numéricos ou conceituais oriundos de um ou dois testes realizados pelos estudantes.

Para além da complexidade própria da avaliação da aprendizagem, é preciso levar em conta, igualmente, as múltiplas dimensões do ensino nas diferentes áreas do conhecimento. Assim, para que cada professor defina parâmetros de avaliação nas disciplinas de Ciências, História e Geografia, ele deverá refletir acerca das várias dimensões da prática pedagógica em cada uma dessas áreas de conhecimento. Torna-se necessário, assim, clareza e amplo conhecimento, para além do que significa "avaliar" e "aprender", sobre o que representa "aprender Ciências, História e Geografia" na contemporaneidade e em relação à população estudantil do nosso tempo.

O cenário educativo versus o cenário avaliativo

Para melhor desenvolver o tema, ilustrarei essas considerações, em primeiro lugar, com alguns relatos de professores sobre práticas pedagógicas desenvolvidas na área de Ciências em salas de aula do Ensino Fundamental. Comentarei esses relatos, logo após, dando continuidade às considerações introdutórias:

Relato 1

(...) os alunos continuaram a responder um questionário sobre mitose, baseado nos textos preparados pela professora, que seria entregue e faria parte da nota bimestral. Sendo assim, os grupos se organizaram rapidamente e começaram a trabalhar. (...) Enquanto os alunos executavam a tarefa, a professora, em nenhum momento, percorreu os grupos para resolver possíveis dúvidas, parecendo não se importar com as dificuldades que a turma poderia apresentar ao responder o questionário. Tal postura assumida pela professora ficou mais clara quando a mesma comentou comigo que não se importava caso os alunos não estivessem trabalhando, porque ela acreditava que cada um é responsável por querer aprender e interessar-se pelo conteúdo. Durante o tempo em que a turma trabalhava, a professora contou-me que ela preparou os textos a partir de livros didáticos de 2º grau. Então, primeiramente, ela faz um questionário como forma de "forçá-los" a ler os textos; depois discute o conteúdo, dando ênfase aos aspectos mais importantes; e, finalmente, "retoma" o conteúdo com outro trabalho, que vale nota. Ao final de cada conteúdo, é feita uma prova2

Relato 2

A partir do tema central - o lixo e suas problemáticas - várias outras questões foram levantadas, tanto por mim como pelo grupo. Questões sociais, ambientais e políticas foram abordadas. No entanto, percebi que, entre as mesmas, a que mais preocupava os alunos era a questão social. Dentre as questões levantadas pelos alunos, estavam as seguintes:

- Como uma família vai se preocupar em separar o seu lixo em orgânico e inorgânico e levá-lo até a lixeira, se a sua casa se localiza na beira de um valo e está quase despencando? Para ela, é mais fácil jogá-lo pela janela, ou dentro do arroio!

- Por que eu vou me levantar do banco do ônibus, ir até a lixeira para jogar o lixo fora, se é mais fácil para mim jogá-lo pela janela, ainda mais quando o ônibus está lotado?

- Como fazer educação ambiental num país onde os governantes não estão nem aí com isso?

- Por que vou deixar de jogar o lixo fora, se existem pessoas que dependem disso para se sustentar? Se não houver mais lixo, não precisa mais catadores?

(...) Questões como essas são difíceis de serem resolvidas, pois envolvem várias outras instâncias que, muitas vezes, não estão próximas de nós. Cada uma delas traz consigo questões sociais, econômicas, políticas e até pessoais. Questões delicadas de se tratar... 3

O leitor percebeu alguma diferença entre estes dois relatos? Quais as concepções sobre aprendizagem de Ciências que se configuram em cada uma dessas cenas? Diz Meyer (1998) que:

"(...) é preciso aprender a reconhecer que aprendizagens são essas que fazemos na escola, (...) elas estão incorporadas nas diferentes linguagens que informam e constituem as práticas pedagógicas formais e informais que desenvolvemos cotidianamente e que já nem questionamos mais; (...) elas podem estar imbricadas na literatura que selecionamos, nas revistas que colocamos à disposição dos/as estudantes para pesquisa e recortes, nos filmes que passamos e no material escolar que indicamos para consumo; elas se fazem de forma importante, nos processos de avaliação que implementamos, nas normas disciplinares que organizam o espaço escolar, nos comportamentos que incentivamos e reprimimos, nos vestuários que permitimos e proibimos... e em muito daquilo que silenciamos4."

Alguns aspectos, em relação às propostas pedagógicas relatadas parecem, como diz Meyer, constituir diferentes representações de aprendizagem pelos professores/protagonistas dessas cenas:

1. No primeiro texto, parece estar clara a expectativa da professora de que os alunos possam aprender sendo meros receptores e repetidores de termos e nomenclaturas, fazedores de exercícios e de provas, responsáveis absolutos por sua aprendizagem. No segundo texto, diferentemente, os alunos são ouvidos a respeito do tema em questão, sendo encorajados em termos de sua curiosidade acerca da sua própria realidade, levando-nos a pensar na concepção, por parte desse professor, de aprendizes pesquisadores e protagonistas das próprias questões de estudo.

2. No primeiro relato, o planejamento parece estar claramente centrado no ensino e nas decisões do professor, numa visão diretiva e linear do processo pedagógico: a professora transmite - verifica - corrige - explica novamente. Muito diferente parece ser a visão de planejamento que se enuncia no segundo texto, com o professor oportunizando a expressão das concepções prévias dos alunos e, a partir daí, revelando sua própria dificuldade de dar conta das questões complexas propostas por eles. Seu relato abre-se à reflexão sobre o próprio tema em estudo: como dar conta de questões para as quais não se têm uma única resposta?

O que se pode observar, através desses relatos, é que os cenários educativos se constituem a partir de diferentes concepções de aprendizagem e de diferentes abordagens dos temas de estudo. Decorrentes de tais cenários constituídos, desenvolve-se o processo avaliativo. Ou seja, os cenários educativos transformam-se no próprio cenário avaliativo, que pode ser diretivo e limitador, ou, de fato, absorver a análise e indicar o acompanhamento de um conjunto de aprendizagens significativas que respondam sobre o desenvolvimento pleno do estudante em uma determinada área de conhecimento.

Pode-se perceber, assim, no relato 1, uma prática avaliativa como sinônimo de cobrança compulsória, de obrigatoriedade, de disciplinamento, de respostas prontas já esperadas e moldadas pela professora a partir de textos e de livros didáticos.

O segundo relato nos leva a questionar, diferentemente, como poderá o professor acompanhar e avaliar aprendizagens dos alunos que se desdobram em tantas dimensões. Percebe-se, nesse caso, que, em primeiro lugar, as "questões avaliativas" não estão prontas ao introduzir o tema de estudo. E, por outro lado, que as perguntas dos alunos se transformam em novas questões de aprofundamento teórico por parte do professor. Um cenário educativo, no qual a curiosidade, a pesquisa, a expressão própria do estudante se faz presente, irá corresponder, assim, a um cenário avaliativo igualmente investigativo, de respeito à diversidade de suas perguntas e respostas (não apenas levando em conta respostas), constituído por discussões que extrapolam o tema ecologia e se estendem para a sociologia, antropologia, políticas públicas e outros assuntos (interdisciplinaridade).

Considero, então, retomando a introdução deste texto, que um cenário educativo desafiador, no qual os alunos deixam de ser apenas receptores de informações, fazedores de exercícios e leitores de livros didáticos, implica um processo avaliativo adequado à tal concepção e desafiador para o docente da disciplina. Uma prática avaliativa tradicional, portanto, será totalmente incoerente para responder sobre a aprendizagem do aluno que vivenciou experiências educativas de pesquisa, de questionamento, de experimentação ativa ou de desenvolvimento de projetos. Recentemente, uma professora contou que sua filha de dez anos realizou várias atividades de consulta em livros, coleta de dados, entrevistas sobre fungos e bactérias, envolvendo-se com entusiasmo e, junto com os colegas, realizando várias descobertas interessantes. Ao final do bimestre, respondeu a um teste com questões que solicitavam definições de nomenclaturas, tais como: o que são microorganismos? Os "resultados" do teste incorreram em "reprovação" de 50% dos alunos, muitos deles com trabalhos bastante significativos sobre o assunto, mas que não compreenderam as questões do teste. O que se percebe, neste relato, é que não houve adequação entre o cenário educativo e o contexto avaliativo. Os supostos "resultados" finais não foram condizentes à dimensão das aprendizagens construídas pelos alunos.

Avaliação em Ciências, História e Geografia

Como se dá o conhecimento em História/Geografia e Ciências? Serão essas áreas equivalentes em termos do cenário avaliativo a se constituir?

Alguns alertas se tornam necessários em relação à avaliação de aprendizagens significativas no Ensino Fundamental e Médio, nas várias áreas/disciplinas do currículo, tais como Ciências e História:

1. O perigo de uma avaliação centrada em currículos e concepções defasadas do contexto atual, a partir de recursos e materiais didáticos pobres e escassos. É o caso do ensino predominantemente expositivo, da falta de laboratórios para experimentos científicos, do uso de livros didáticos únicos para consulta e leitura pelos alunos, da falta de bibliotecas ou do seu pouco uso. Avalia-se, assim, a "suposta" aprendizagem do aluno através de exercícios e questionários prontos, retirados de livros ou elaborados pelos professores, nem sempre correspondentes à abrangência dos temas discutidos em sala de aula, e aplicados de forma padronizada a várias turmas de alunos. Nesse contexto, não se acompanham verdadeiramente os múltiplos significados construídos pelos alunos, a expressão própria de conceitos, as dúvidas surgidas, os interesses transdisciplinares decorrentes dos estudos desenvolvidos.

2. A manutenção de processos avaliativos fragmentados e desarticulados, embora ditos "contínuos", a partir de "episódios de avaliação" analisados isoladamente, sem a preocupação com o aprofundamento do aluno no tema de estudo, sua continuidade e inter-relação com outras disciplinas da série ou do curso. Nesse contexto, as tarefas, textos, testes ou trabalhos realizados pelo estudante são analisados um a um, disciplina a disciplina, sem uma visão interdisciplinar e/ou de conjunto das aprendizagens em desenvolvimento. Suas tarefas são corrigidas e devolvidas, sem que haja a intenção de percebê-las e interpretá-las em termos da evolução de sua aprendizagem de um momento a outro, analisadas e valorizadas apenas pelo professor de cada disciplina. Da mesma forma, não há articulação entre as tarefas realizadas pelos estudantes e as propostas pedagógicas dos professores a posteriori dessas tarefas. As dificuldades e/ou interesses aí enunciados são raramente levados em conta pelos professores, muito menos pelo coletivo dos professores de uma série, em termos do replanejamento de suas aulas e de suas conversas com os alunos, não havendo, assim, práticas efetivamente mediadoras e diferenciadas, que visem à melhoria das aprendizagens observadas de cada estudante.

Feitas tais alertas que se estendem a todas as áreas do currículo escolar, a pergunta que se tem a fazer, para desenvolver práticas avaliativas mediadoras em Ciências e História, especificamente, é sobre o que significa promover de fato o desenvolvimento do aluno nessas duas áreas. Percebo, de fato, algumas dimensões próprias de cada área que interferem diferentemente no processo avaliativo e sobre as quais gostaria de encaminhar algumas reflexões.

Em relação ao ensino de História, diz Bergamaschi (2002) que:

"(...) mais importante que conteúdos de História de caráter fatual, é necessário que, no Ensino Fundamental, os alunos construam noções temporais básicas para localizarem-se e organizarem-se no tempo histórico, diferenciarem e relacionarem temporalidades, identificarem referências e medições temporais, perceberem a existência de diferentes ritmos e épocas e compreenderem que tempo é uma convenção social5."

Complementa a autora que tal concepção do ensino de História sugere o entrelaçamento de histórias individuais e coletivas dos alunos e irá se valer de várias fontes de informação, como jornais, livros, depoimentos, documentos familiares, a organização de linhas de tempo com acontecimentos significativos vividos por eles em suas cidades e regiões. Meinerz (2001), nesse mesmo sentido, desenvolve um significativo estudo sobre a "história viva: a história que cada aluno constrói", referindo-se a interpretações e construções individuais de alunos do Ensino Fundamental acerca dos fatos históricos da humanidade 6.

Sobre o ensino da Geografia, Callai (2000) diz que o estudo do "lugar" está sempre presente e que:

"(...) o espaço construído resulta da história das pessoas, dos grupos que nele vivem, das formas como trabalham, como produzem, como se alimentam e como usufruem do lazer. Isto resgata a questão da identidade e a dimensão de pertencimento. É fundamental, neste processo, que se busque reconhecer os vínculos afetivos que ligam as pessoas aos lugares, às paisagens e tornam significativo o seu estudo7.

A concepção de ensino em História e Geografia, enunciada pelas autoras citadas, nos leva a perceber, em decorrência, um cenário avaliativo diferente da prática tradicional, no sentido de que as tarefas avaliativas propostas deverão privilegiar e valorizar, principalmente, expressões singulares de noções de tempo e lugar, construídas pelos estudantes, o "aprender a ser e conviver em determinado 'espaço de pertencimento', a formação de identidades, da própria cidadania. O acompanhamento do aluno, então, só poderá ocorrer através de tarefas que permitam a expressão de suas idéias e de suas vivências, preferentemente dissertativas, tais como narrativas e textos. E, conforme me referi anteriormente, a análise de tais tarefas dissertativas representará uma questão de abordagem multidimensional, pelo caráter qualitativo e subjetivo que a leitura de seus textos poderá implicar8."

Caberá ao professor, dessa forma, ter parâmetros claros de aprendizagem frente a essas tarefas e trabalhos, sem cair no risco das tarefas avaliativas desarticuladas de propostas pedagógicas dessa natureza, tais como testes objetivos, que não lhe permitirão obter indicadores qualitativos necessários para o acompanhamento da evolução de saberes tão diversos e complexos construídos pelos alunos. Para além disso, fica evidente a inter-relação dessa área de estudo com áreas como Português, Filosofia, Artes e outras. De tal forma, que as tarefas avaliativas precisarão resultar em encaminhamentos interdisciplinares - a mediação conjunta de vários professores, a partir de estratégias pedagógicas que levem os alunos a evoluir em suas aprendizagens de forma harmoniosa.

Outra situação relatada por um professor exemplifica essa necessidade. Diz ele que, ao solicitar aos alunos de uma 6ª série que narrassem as "histórias" de suas famílias, percebeu a grande dificuldade que tinham de escrever tais textos. Passou, então, a realizar um trabalho conjunto com o professor de Português. Um processo avaliativo mediador nessa área irá, naturalmente, contribuir quanto a aprendizagens em outras áreas, se embasado nas concepções curriculares anteriormente delineadas.

No que se refere ao ensino de Ciências, percebo a necessidade de o processo avaliativo assumir, também, dimensões próprias e coerentes às concepções nessa área. Diz Kindel (1998):

"Na construção do conhecimento científico, é imprescindível levar-se em conta o estágio cognitivo em que se encontra a criança e seu contexto social. Partir dos conhecimentos prévios ou das representações de mundo da criança permite o desenvolvimento do pensamento lógico, através do qual o próprio educando percebe o erro, buscando novos caminhos para a solução de problemas.(...) É sobretudo importante estimular-se, na criança, o desenvolvimento do raciocínio ao invés da memorização, do domínio de termos e da conceitualização. (...) É somente através da interação sujeito-meio (natural, social, cultural) que o educando compreende as relações existentes, assume uma postura consciente e torna-se um sujeito ativo, capaz de exercer plenamente sua cidadania9."

A concepção do ensino de Ciências/Biologia, apresentada por Kindel (1998), complexifica, igualmente, a prática avaliativa nessa área. Em primeiro lugar, porque alerta sobre a necessária e constante atualização curricular das escolas e sobre a necessidade de recursos didáticos alternativos que possibilitem um ensino contextualizado e voltado à problemática ambiental de cada região. Em segundo lugar, porque se torna evidente o significado do "aprender a aprender" em Ciências, de o aluno poder descobrir o mundo físico e natural de forma interativa, investigativa, desafiadora. O sério risco no processo avaliativo em Ciências é o de resultar em uma avalanche de cobranças de nomenclaturas e informações adquiridas pelo aluno, a partir de testes objetivos, ou tarefas teóricas, sem a análise do seu desenvolvimento em termos do raciocínio lógico, experimentação científica, curiosidade acerca dos fenômenos naturais. Ou seja, de centrar a avaliação nas "noções aprendidas", sem valorizar o processo de construção de tais conhecimentos. Mas, para dificultar a questão, risco igualmente sério é o de, contrariamente, "supervalorizar" as atividades realizadas (de experimentação em laboratórios, ou outros espaços), em detrimento da preocupação com os conceitos efetivamente construídos pelos alunos.

É preciso atingir o ponto de equilíbrio. Buscar estabelecer parâmetros avaliativos referentes ao objetivo de o aluno "aprender a aprender", planejando como observá-lo "individualmente" nesse sentido, bem como oportunizando-lhe a elaboração de tarefas escritas, relatórios de pesquisa, análise de dados de experimentação e outras tarefas avaliativas que visem ao acompanhamento das noções e conceitos científicos a serem aprendidos por ele. As duas dimensões da aprendizagem precisam ser observadas a partir de cenários avaliativos adequados: o aluno em atividade e/ou a sua apropriação de conceitos.

Uma prática costumeira e que exemplifica tal equívoco em Ciências, e em outras disciplinas dessa área, é a "valoração" de relatórios de experiências em laboratórios, feitos pelos alunos, como tarefas avaliativas conclusivas (de apropriação de conceitos). Tais atividades, realizadas em conjunto com outros colegas, têm, por objetivo principal, os alunos trocarem idéias, testarem hipóteses, observarem misturas e reações diferentes. São inúmeras as "observações" e "anotações" que o professor poderá fazer sobre cada um deles, acompanhando e mediando tais espaços interativos. Mas ele não poderá analisar o que aprenderam individualmente sobre as noções em estudo. Participando de tais atividades, o estudante estará construindo seus próprios e diferentes conceitos e hipóteses, que podem ser errados ou confusos. Somente através de tarefas individuais, oportunizadas após esses momentos de experimentação e debate, de preferência dissertativas, é que o professor poderá investigar com maior consistência tais construções. Ou seja, é preciso, em Ciências, bem como em todas as disciplinas, constituir um cenário avaliativo condizente com os propósitos da avaliação em suas várias dimensões e com as concepções de cada área do conhecimento, para se falar em aprendizagem no sentido pleno da palavra.10

Finalizando, sem concluir o tema, considero importante insistir em relação ao caráter multidimensional de uma prática avaliativa mediadora, em todas as disciplinas do currículo, apontando alguns princípios que defendo:

1. Conceber a avaliação como um projeto de futuro, no sentido de buscar garantir a todas as crianças e jovens uma aprendizagem para toda a vida. Para tanto, é preciso acreditar que não existe o "não-aprender", mas jeitos e tempos diferentes de aprender a aprender e de aprender sobre a vida. É preciso, sobretudo, respeitar a diversidade dos educandos, se pretendemos formar para a cidadania, reconhecendo todos como dignos de educação, atenção e respeito.

2. Entender que "valor" e/ou "qualidade" da aprendizagem são parâmetros sempre subjetivos e arbitrários. E que, portanto, devem ser sempre temas de reflexão e consenso pelo coletivo dos educadores. Tais parâmetros precisam ser considerados mutáveis, contextuais e éticos, condizentes com as concepções defendidas em cada área do conhecimento.

3. Acreditar que toda a aprendizagem se dá na relação de saber consigo mesmo, com os outros e com os objetos do saber. E isso concomitantemente. Portanto, desenvolver uma prática avaliativa de modo a privilegiar a expressão própria do pensamento dos alunos, a oportunizar-lhes vivências em ambientes interativos, a tornar disponíveis múltiplas e ricas fontes de informação sobre os objetos do saber. E de forma a garantir essas três condições de aprendizagem, todo o tempo e harmoniosamente, no ambiente escolar.

NOTAS

* Mestre em Avaliação Educacional pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Ex-Professora Adjunta da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Diretora Editorial da Editora Mediação/Porto Alegre/RS. Autora de oito obras em avaliação educacional. Ver obras da autora em: www.mediacao.com.br.

  1. CARVALHO, Rosita Edler. Uma promessa de futuro em educação: aprendizagem para todos e por toda a vida. Porto Alegre: Mediação, 2002.
  2. BERRUTTI, Lizelle de Moura. Aprendiz de professora I: observando aulas de Biologia. In: OLIVEIRA, Daisy Lara de (Org.). Ciências nas salas de aula. Porto Alegre: Mediação, 1997. p.59-74.
  3. TEIXEIRA, Eduardo Cardoso. Problematizando a educação ambiental. In: SANTOS, Luis Henrique Sacchi dos. Biologia dentro e fora da escola: meio ambiente, estudos culturais e outras questões. Porto Alegre: Mediação, 2000. 71- 89.

  4. MEYER, D. E. Alguns são mais iguais que outros: etnia, raça e nação em ação no currículo escolar. In: SILVA, L. H. (Org.) A escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis: Vozes, 1998. p. 369-380.
  5. BERGAMASCHI, Maria Aparecida. O tempo histórico no ensino fundamental. In: HICKMANN, Roseli Inês.(Org.) Estudos sociais: outros saberes e outros sabores. Porto Alegre: Mediação, 2002. p.21 - 33.
  6. MEINERZ, Carla B. História viva: a história que cada aluno constrói. Porto Alegre: Mediação, 2001.
  7. CASTROGIOVANNI, Antonio (Org.). Ensino de geografia: práticas e textualizações. Porto Alegre: Mediação, 2000. p. 84.
  8. HOFFMANN, Jussara M. L. Avaliando redações: da escola ao vestibular. Porto Alegre: Mediação, 2002.
  9. KINDEL, Eunice A. I. Reflexões sobre o ensino de ciências. In: XAVIER, M. L.; DALLA ZEN, M. I. O ensino nas séries iniciais: das concepções teóricas às metodologias. Porto Alegre: Mediação, 1998.p.47-50.
  10. HOFFMANN, Jussara M. L. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Editora Mediação, 2001. p.107 - 172.