PGM 2 - PRÁTICAS AVALIATIVAS EM LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA

Texto 1

O ensino da Língua Portuguesa e suas implicações no processo avaliativo: rumo às aprendizagens significativas

 

Telma Ferraz Leal*

Foram muitas as mudanças que ocorreram nas propostas pedagógicas nas últimas três décadas. Nesse rápido movimento, discussões fundamentais emergiram sobre o que devemos ensinar, como devemos ensinar, o que devemos avaliar, como devemos avaliar. Obviamente, cada resposta que surge é oriunda de uma forma específica de conceber a linguagem e o ensino da língua. Nesse artigo, adotamos uma concepção de que o eixo estruturador do ensino da língua deve ser a ação social que ocorre através das atividades de leitura e de produção de diferentes gêneros textuais. Dentre os muitos autores que deram suporte às reflexões realizadas, citaremos alguns: Bronckart (1999), que explicita os pressupostos sócio - interacionistas de linguagem; Backtin (2000), que conceitua gênero textual e defende sua dimensão sócio-histórica; Mary Kato (1995), Kleiman (1995) e Solé (1998), que apresentam os postulados sobre leitura e produção de textos como atividades sociais e cognitivas; Evangelista, Carvalho, Leal, Costa Val, Starling, Marinho (1998) e Miranda (1995), que defendem que o processo de avaliação deve ser conduzido a partir de uma análise criteriosa das condições de produção do conhecimento na escola. Nesse artigo, em lugar de expor tais referenciais teóricos, que podem ser, de forma mais aprofundada, pesquisados nas próprias fontes, optamos por socializar alguns exemplos de atividades desenvolvidas por professores de escolas públicas e, a partir deles, retomar conceitos e princípios que fundamentam tais práticas. Os exemplos foram extraídos de situações reais vividas por professoras que participavam (e participam) de um Projeto de Formação Continuada desenvolvido pela UFPE em escolas públicas1.

Para início de conversa...

No ensino da Língua Portuguesa, passamos muito tempo avaliando conteúdos fragmentados e descontextualizados. Avaliávamos e ainda avaliamos, em muitos casos, se os alunos sabem definir, classificar, aplicar regras gramaticais. Hoje, em decorrência das mudanças provocadas pelos estudos sobre a linguagem, observamos a necessidade de avaliar melhor se os alunos conseguem agir lingüisticamente, ou seja, se eles estão ampliando as capacidades de compreender e de produzir textos orais e escritos, dentre outros objetivos menos centrais.

Nesse sentido, precisamos delimitar, em cada nível de ensino, as expectativas de aprendizagem, pois delas dependem tanto nossos critérios de avaliação quanto nosso nível de exigência. Mas é fundamental, também, reconhecermos que são as condições de produção ou as condições de leitura/escuta de um texto que devem guiar nossa avaliação. Ou seja, por um lado, precisamos considerar as finalidades que guiaram a atividade do aluno; por outro lado, precisamos considerar o nível de conhecimento de que ele dispõe naquele momento, ou até, o que foi disponibilizado naquele período escolar. Não é justo cobrarmos que os alunos saibam "realizar atividades" ou "explicitar conceitos" que não foram ensinados.

Embora esse lembrete possa parecer óbvio, temos observado situações em que são cobrados dos alunos "conhecimentos" que não foram tematizados na escola. No ensino da ortografia, por exemplo, temos visto situações em que os alunos, mesmo não tendo acesso a atividades de exploração / construção de determinadas normas ortográficas, são avaliados quanto a esse aspecto.

O mesmo podemos falar em relação à produção dos diferentes gêneros textuais. Observamos, algumas vezes, que alunos que não foram estimulados a produzir e a explorar determinado gênero textual (carta, ensaio argumentativo, notícia ou outro qualquer), são avaliados, em um determinado momento, quanto à produção desse gênero de texto. Mais uma vez, estamos cobrando o que não foi ensinado.

Para avaliar, por exemplo, as capacidades de produzir textos, precisamos decidir, dentre muitos aspectos, os que naquele momento queremos investigar, seja porque foram tema de reflexão naquele período, seja porque são capacidades já construídas nos anos anteriores ou, ainda, porque queremos avaliar os conhecimentos prévios para planejar o processo pedagógico. No entanto, não podemos realizar a avaliação dessas capacidades mais específicas sem considerar a situação em que tal texto foi gerado.

Podemos decidir avaliar se os alunos sabem escrever uma carta formal e, mais especificamente, se organizam seqüencialmente as idéias; se estruturam o texto em partes / parágrafos; se utilizam adequadamente os recursos coesivos; se utilizam alguns sinais de pontuação. Todos esses aspectos, no entanto, devem ser pensados em função dos propósitos textuais, ou seja, a primeira dimensão a ser pensada deveria ser se os alunos atendem à finalidade a que se propõem. Um exemplo pode ser dado a partir de uma situação vivenciada por uma aluna do curso de Pedagogia (UFPE) em um escola da Rede Municipal do Recife: após a leitura de um texto e de uma discussão acerca da poluição de um rio provocada por uma indústria, foi solicitado que os alunos produzissem uma carta ao dono dessa indústria, reclamando da poluição e dando sugestões sobre como resolver o problema. Nesse caso, o primeiro aspecto a ser avaliado deveria ser se a criança atende a tal proposta, ou seja, se ela realmente se engaja nesse jogo discursivo, falando com o diretor e argumentando em favor do seu ponto de vista, pois são as imagens acerca das finalidades e dos destinatários dos textos que guiam as escolhas dos recursos lingüísticos que serão utilizados.

Se os pressupostos até esse momento defendidos forem considerados em sua essência, precisaremos planejar situações em que, de fato, os alunos precisem resolver problemas através de atividades lingüísticas. A fim de melhor discutirmos tal questão, apresentaremos alguns exemplos de atividades favoráveis à aprendizagem e à avaliação dos alunos.

Exemplo 1

Em uma escola da Rede Municipal de Camaragibe (PE), um grupo de professoras resolveu promover, em abril de 2002, discussões sobre "Os índios no Brasil". Duas professoras de 4a série decidiram organizar um júri simulado sobre "O direito à terra". Uma das turmas escolheu defender os índios, sob a argumentação geral de que "eles já eram donos da terra e que precisam de um espaço para sobreviver" e a outra resolveu defender a posição contrária, argumentando que "no Brasil existem muitas pessoas sem terra e que os índios não deveriam ter mais direitos que as outras pessoas". Cada grupo realizou pesquisa em jornais, revistas, livros, dentre outras fontes. Depois, organizaram os dados e planejaram as falas, decidindo quem iria apresentar cada informação e argumentar durante o evento. No dia marcado, realizaram, no pátio da escola, a atividade, na presença das outras crianças, que atentamente julgavam os argumentos e contra-argumentos produzidos.

Em uma atividade como essa, é possível ao professor avaliar aspectos da oralidade e da escrita, além dos próprios conteúdos veiculados através dos textos. Para a realização da atividade final, os alunos, com acompanhamento das professoras, leram textos para darem conta de uma finalidade clara (coletar dados e construir a argumentação); escreveram esquemas com as informações coletadas e roteiros para auxiliar a atividade oral; planejaram a defesa oral de suas posições. É possível, portanto, avaliar "compreensão de texto", verificando se os alunos sabem fazer levantamento de informações, se sabem localizar informações e estabelecer relação intertextual; "produção de textos", verificando se os alunos sabem organizar seqüencialmente informações, se produzem escrita legível e clara; "produção / compreensão oral", verificando se eles são capazes de argumentar e contra-argumentar, se expõem informações de maneira clara e objetiva, se utilizam a norma padrão no momento da atividade final.

Exemplo 2

Uma professora de 2a série de uma escola da Rede Municipal do Recife (PE), a fim de estimular a leitura dos alunos, realizou uma seqüência de atividades (no mês de outubro de 2001), envolvendo escrita de resenhas. Como atividade inicial, a professora incitou uma discussão sobre as estratégias que os alunos usam para escolher os livrinhos que eles querem ler. Alguns alunos disseram que escolhem pelo título, outros pelas gravuras, outros pelo tamanho... Nessa discussão, ela inseriu a reflexão sobre os textos que estão no verso de alguns livros (as resenhas). Após tal discussão, os alunos realizaram atividades de leitura / discussão sobre as resenhas de alguns livros infantis. Discutiram sobre as características desse texto ("apresentam partes das histórias", "não contam a história toda", "deixam a pessoa com vontade de ler o livro", "deixam a pessoa curiosa"...). Por fim, os alunos foram convidados a escrever resenhas de livros para levar para a biblioteca e atiçar a curiosidade dos colegas, ajudando-os a escolher os livros quando quiserem ler.

Essa seqüência de atividades permite avaliar as capacidades de leitura e de produção de textos dos alunos. Na medida em que eles lêem os livros para fazer as resenhas, é possível verificar se eles compreendem os textos, se conseguem identificar o tema central da história e a trama. Em relação à produção de textos, é possível avaliar se os alunos utilizam os conhecimentos textuais explorados anteriormente para compor a sua própria resenha. É possível avaliar também se as crianças produzem uma escrita legível (convencional) ou se usam outras hipóteses sobre o sistema de escrita.

Exemplo 3

O terceiro exemplo foi extraído de uma aula de uma professora de 3a série de uma escola da Rede Estadual de Ensino de Pernambuco, localizada em Olinda. A professora, no mês de outubro de 2001, estava realizando atividades sobre brincadeiras populares. Um dos grupos formado para tal trabalho tinha ficado responsável, na semana do folclore, pela confecção de pipas (papagaio, pandorga). Nesse dia, ela tinha planejado trabalhar com produção de texto instrucional. A professora pediu que um elemento do grupo explicasse para a turma os procedimentos para confecção de uma pipa. O menino deu orientações para os colegas, usando o quadro quando queria mostrar algum procedimento específico. Após a explicação, a professora discutiu com os alunos sobre a importância dos manuais para dar instruções sobre "como fazer coisas". Passou a explorar algumas características dos textos instrucionais, mostrando modelos. Depois, pediu que os alunos escrevessem um manual para ensinar às crianças da "1a série A" como fazer uma pipa. Entregou pequenos blocos de papel ofício dobrado para que eles realizassem a tarefa e fez algumas recomendações: "Vocês sabem que as crianças ainda não sabem ler direito, então têm que caprichar na letra e no texto para entenderem... Depois, cada um de vocês vai pra frente da sala da 1ª série e entrega a cada aluno um livrinho."

Nessa atividade, a professora poderia avaliar a exposição oral de um aluno, verificando se ele organizou seqüencialmente as informações, se usou uma linguagem clara, se deu as instruções de forma organizada, se usou os recursos extratextuais (imagem no quadro) de forma adequada. Em relação ao texto escrito, ela poderia verificar se os alunos utilizaram a pontuação de forma a auxiliar o leitor, se as informações / instruções foram explicitadas de forma clara e objetiva, se a escrita estava legível, dentre outros aspectos.

Enfim...

Os exemplos que apresentamos nesse artigo, todos extraídos de situações reais de ensino, foram selecionados por dois motivos principais. Primeiro, porque queríamos, a partir deles, refletir sobre a importância de realizarmos em sala de aula atividades em que os alunos tenham, de fato, problemas para resolver. Que eles não estejam apenas tentando provar para o professor que eles sabem o conteúdo ensinado, mas sim que eles estejam engajados em um jogo discursivo em que outros interlocutores são importantes. Nos casos apresentados, assim como em tantos outros experienciados por professores de diferentes escolas, em diferentes estados brasileiros, os alunos são convidados a agir lingüisticamente, a provocar efeitos em diferentes destinatários, a pesquisar não apenas para responder questões de uma prova, mas para participar de eventos em que os conhecimentos estão sendo usados com diferentes propósitos.

Em segundo lugar, queríamos refletir sobre os próprios processos de avaliação. Nos exemplos dados, as professoras não precisam interromper o processo de aprendizagem para avaliar os alunos. Eles podem ser avaliados no decorrer das atividades. Para que algo assim funcione, é necessário estabelecer formas diversas de acompanhamento dos alunos e mesmo de registro de sua evolução. É possível, por exemplo, que uma determinada situação seja utilizada para avaliar apenas alguns alunos e não todo o grupo. No exemplo 3, apenas um aluno poderia ser avaliado na parte de linguagem oral; no exemplo 1, nem todos os alunos iriam falar durante a atividade do júri simulado, apenas alguns poderiam ser avaliados nesse aspecto. Dessa forma, o professor precisa ter, em seu caderno de avaliação dos alunos, registro daqueles alunos e, em outras situações, fazer as anotações referentes aos outros alunos. Em relação ao exemplo 1, as atividades foram em grupo. Para saber informações sobre os alunos individualmente, é necessário acompanhar os trabalhos, ouvir a discussão nos grupos e fazer anotações em seu caderno, quando aparecer evidência de que um aluno compreendeu (ou não compreendeu) o texto usado naquele dia. Nos exemplos 2 e 3, os textos foram lidos pela professora antes de serem entregues aos destinatários finais e a professora poderia usar os critérios que achasse pertinentes naquele momento e registrar o que os alunos demonstrassem saber ou não saber.

Dessa forma, em diferentes momentos, os alunos podem ser avaliados e o professor, com seu caderno de registro de avaliação, pode acompanhar suas evoluções. Se ele achar necessário, em um dado momento, ele pode fazer uma atividade específica para verificar aspectos que ele não consegue acompanhar no dia-a-dia. No entanto, o fundamental é garantir que estão sendo avaliados conhecimentos que estamos ajudando o aluno a construir e que a situação de avaliação, com esse propósito, seja uma situação que favoreça a ativação dos conhecimentos e capacidades, a que os alunos já tenham tido acesso.

Por fim, é importante que a avaliação realmente seja encarada como um instrumento para redimensionamento da prática. Diagnosticando as dificuldades e os avanços dos alunos, podemos melhorar a nossa prática pedagógica. Assim, é preciso reconhecer que avaliamos em diferentes momentos, com diferentes finalidades. Avaliamos para identificar os conhecimentos prévios dos alunos e trabalhar a partir deles; avaliamos para conhecer as dificuldades dos alunos e, assim, planejar atividades adequadas para ajudá-los a superá-las; avaliamos para verificar se eles aprenderam o que nós já ensinamos e, assim, decidir se precisamos retomar os conceitos trabalhados naquele momento; avaliamos para verificar se os alunos estão em condições de progredir para um nível escolar mais avançado; avaliamos para verificar se nossas estratégias de ensino estão dando certo ou se precisamos modificá-las.

Em suma, a avaliação não é um mero complemento do processo, ela é parte integrante e permanente da nossa ação pedagógica diária e precisa ser pensada como instrumento de redimensionamento dessa prática.

Bibliografia comentada

Backtin, Michael (2000). Estética da Criação Verbal. 3a ed. Trad. Maria Ermantina Galvão. São Paulo: Martins Fontes.

Nesta obra, especialmente no capítulo que trata sobre "Os gêneros do discurso", são explicitadas as concepções de Backtin sobre gênero textual. É um texto importante para quem quer entender melhor a constituição dos gêneros discursivos, pois são salientadas as dimensões sociais e históricas desses construtos. Através desse autor, podemos entender melhor os processos de constituição e transformação pelos quais passam as diferentes espécies de textos nas diferentes sociedades.

Bronckart, Jean-Paul (1999). Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado, Péricles Cunha. São Paulo: EDUC.

Este livro, logo nos capítulos iniciais, traz uma sistematização dos princípios básicos do modelo sócio-interacionista de linguagem. A partir desses princípios, aprofunda discussões sobre tipologia textual e sobre a configuração das diferentes espécies de textos, auxiliando o leitor a compreender como as diferentes dimensões lingüísticas se integram para constituição da textualidade.

Evangelista, A. A. M.;Carvalho, G. T.; Leal, L. V. F.; Costa Val, G.; Starling, M. H. A. R. & Marinho, M. (1998). Professor - leitor, aluno - autor: reflexões sobre a avaliação do texto escolar. Cadernos Ceale, vol. l III, Ano II.

Esse número especial da Revista Cadernos Ceale divulga uma experiência de Avaliação de Rede em Minas Gerais. O processo e os resultados da avaliação são teorizados a partir de pressupostos interacionistas da linguagem, em que os autores defendem a necessidade de considerar as condições de produção dos textos no processo avaliativo e expõem os critérios de avaliação, mostrando que os aspectos formais, tais como coesão, pontuação, dentre outros, precisam ser considerados de forma integrada aos aspectos conceituais, tais como consistência argumentativa, articulação, progressão e continuidade temática e que todas as decisões são tomadas a partir da forma como a situação é representada pelo aluno.

Kato, Mary (1995). No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. 5 ed. São Paulo: Ática.

Mary Kato faz um apanhado geral de diversos modelos teóricos que tratam de questões referentes à linguagem. Na primeira parte do livro, reflete sobre a natureza da linguagem escrita, comparando-a à linguagem oral e defendendo que a fala e a escrita são parcialmente isomórficas. Na segunda parte, fala da natureza da leitura e da escrita, apresentando vários modelos teóricos que tentam explicar o que fazemos quando lemos ou escrevemos. A autora defende que leitura e escrita são atividades de comunicação e, dessa forma, o significado do texto só é plenamente construído através das ações dos interlocutores envolvidos na situação. Na terceira parte, algumas teorias sobre aquisição e aprendizagem da escrita são apresentadas e discutidas. Por fim, na quarta parte, a autora integra os conceitos e princípios defendidos anteriormente, reafirmando suas concepções de que a fala, a leitura e a escrita são atividades de comunicação e que há inter-relação entre elas.

Kleiman, Angela (1995). Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 4 ed. Campinas: Pontes. (1a ed. 1989).

"Texto e leitor" é um livro que contém quatro capítulos que tratam sobre leitura. Adotando uma concepção interacionista, a autora mostra evidências de como os conhecimentos prévios são utilizados na compreensão de textos e do quanto as diversas expectativas e finalidades incitam diferentes estratégias de leitura. Assim, a autora defende que ler é uma atividade cognitiva e que os conhecimentos lingüísticos, textuais e de mundo levam o leitor a reconstruir os significados que muitas vezes não estão explícitos no texto.

Miranda, M. M. A. (1995). A produção de texto na perspectiva da teoria da enunciação. Presença Pedagógica, n. 1, p. 18-29.

Miranda, nesse artigo publicado na revista "Presença Pedagógica", mostra como a situação de interação impõe marcas sobre os textos dos alunos. Assim, ela discute a importância de considerar as condições em que os textos são produzidos para melhor avaliar os textos dos alunos. Defende, também, que é preciso mudar as propostas de produção de textos na escola, indicando diferentes finalidades e destinatários para que os alunos possam exercer seus papéis de sujeitos da linguagem.

Solé, Isabel (1998). Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schilling, 6a ed. Porto Alegre: Artmed.

Em Estratégias de leitura, Solé apresenta alguns fundamentos do modelo interacionista de linguagem e defende a importância de ajudar as crianças no processo de desenvolvimento das estratégias de leitura. Depois, dá sugestões comentadas de atividades de ensino da leitura, articulando-as aos pressupostos teóricos defendidos no início do livro.

NOTAS

* Professora de Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa da Universidade Federal de Pernambuco.

  1. Projeto de Formação Continuada é desenvolvido por uma equipe de alunos, ex-alunos e professores do curso de Pedagogia da UFPE, sob coordenação das professoras Telma Ferraz Leal e Gilda Lisbôa Guimarães, com financiamento da PROEXT/UFPE; PROACAD/UFPE; PIBIC/CNPQ; e FACEPE.