Apresentação

Esta série se desenvolverá a partir das seguintes programas:

NOTAS

* Pedagogo pela Faculdade de Filosofia do Recife (FAFIRE), Mestre em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Consultor do MEC/SEF no Programa de Formação continuada (PCN em Ação) e foi professor de Avaliação Educacional e da Aprendizagem do Depto de Psicologia e Orientação Educacional do Centro de Educação da UFPE e da Pós-graduação da Faculdade de Ciências Humanas de Olinda (FACHO). Consultor desta série.

Janssen Felipe da Silva^*

Vivemos em tempos de ressignificações, de profundas mudanças, de contestações de toda ordem, de crise da Ciência e da Sociedade Moderna. Época marcada pela transitoriedade, pela busca de novos sentidos e novas práticas que sejam mais próximas da contingência histórica da condição humana. Realidade em que a voz uníssona da modernidade cede lugar à pluralidade cultural, étnica, política, científica da transição paradigmática, da pós-modernidade. Paisagem de contradições, de avanços da tecnociência e da disseminação da violência social e econômica; de refinamento da produção de riqueza e aprofundamento e alargamento da miséria; do mapeamento do DNA e proliferação de doenças anacrônicas como dengue, malária, cólera, etc.

Respiramos a intensa e paradoxal atmosfera das inovações constantes que seguem vários caminhos, reconstruindo-os. Esse atual cenário polissêmico e assimétrico se reconstrói permanentemente, produzindo novas exigências, desejos, utopias, projetos, exigindo também novos e diversos sujeitos que atuem ativa e criticamente na composição da luminosa e turva teia social.

Conseqüentemente, configuram-se metamorfoses nos espaços formadores dos indivíduos, tornando-se mais complexos. É bom ressaltar que tais mudanças processam-se em percursos diversos, as forças políticas constitutivas da sociedade se embatem ferozmente para ditar os ritmos e os rumos das transformações. A escola/educação, sendo um dos locus responsável pelo desenvolvimento da humanidade nos sujeitos e sua preparação para socializar-se com e no meio social, vem sofrendo um processo tenso de reformulações estruturais e de sentido. A dinâmica de ressignificação ocorre fundamentalmente na sua função de formar cidadãos que atendam aos múltiplos projetos societais que pairam sobre nossas cabeças.

É nesse palco que se intensifica a discussão acerca da avaliação do ensino e da aprendizagem. Discussão esta que se insere no debate mais amplo da crise do paradigma educacional centrado no ensino¹, no qual a escola apenas se responsabiliza por ensinar de forma linear e uniforme, ficando à sorte dos alunos e das alunas aprenderem². Este paradigma vai sendo superado e substituído pelo paradigma das aprendizagens significativas³. Isto ocorre em um movimento de ressignificação do processo de ensino e de aprendizagem, ao considerar que os estudantes possuem a potencialidade de aprender - princípio da educabilidade - e o que os diferencia são seus percursos de aprendizagens, que são condicionados por suas histórias de vida e pela diversidade sociocultural das escolas.⁴

Este paradigma também compreende o conhecimento como (...) construção histórica e social dinâmica que necessita de contexto para poder ser entendido e interpretado (Alvarez Méndez, 2002: 32). A partir dessa compreensão, o ensino não pode ser visto como uma mera e mecânica transmissão linear de conteúdos curriculares do docente para o educando, mas um processo de construção de significados⁵ fundados nos contextos históricos em que se ensina e se aprende e, conseqüentemente, se avalia. O espaço educativo se transforma em ambiente de superação de desafios pedagógicos, o que dinamiza e significa a aprendizagem, que passa a ser compreendida como construção de conhecimentos e desenvolvimento de competências.

Este entendimento faz com que o professor e a professora procurem produzir intervenções didáticas diferenciadas no intuito de fomentar as várias aprendizagens dos educandos, oferecendo a cada (...) um dos meninos e meninas a oportunidade de desenvolver, no maior grau possível, todas suas capacidades (Zabala, 1998: 197). Logo, exigem-se práticas pedagógicas que não sejam indiferentes às diferenças socioculturais e cognitivas dos discentes (Perrenoud, 1999), gerando os meios e os espaços para que se busque o seu desenvolvimento integral.

Reconhecer as diferentes trajetórias de vida dos educandos implica flexibilizar os objetivos, os conteúdos, as formas de ensinar e avaliar, em outras palavras, contextualizar e recriar o currículo. Zabala destaca que, para a concretização dessa flexibilidade, são importantes os seguintes questionamentos: quem são os meus alunos? Que sabem os alunos em relação ao que quero ensinar? Que experiências tiveram? O que são capazes de aprender? Quais são os seus interesses? Quais são os seus estilos de aprendizagem? (1998: 199). Como também é fundamental saber o que ensinar, qual a relevância social e cognitiva do ensinado para definir o que vai se tornar material a ser avaliado.

Esses questionamentos vão possibilitando uma maior aproximação e diálogo da organização pedagógica do trabalho docente com as várias trilhas de aprendizagens e estrutura curricular. Nessa linha de raciocínio, a escola tem a obrigação de oferecer ao professor e à professora as condições para que ocorra uma simetria-diálogo-comunicação entre ensino diversificado e as diferentes formas de aprender. Assim, o sentido pedagógico do ensino é garantir o espaço e os meios para viabilização das aprendizagens, como afirma Paulo Freire (2000). Só existe docência se existir discência, ou seja, o ensino de fato só se efetiva se houver a correspondência com as aprendizagens significativas dos discentes.

Portanto, a responsabilidade da escola é conceder os meios didáticos e pedagógicos para a materialização das aprendizagens dos alunos e das alunas na caminhada da construção da cidadania. A intervenção docente, nessa lógica, precisa estar subsidiada com as informações que mapeiem as maneiras que os estudantes estão aprendendo. Isto é, o docente precisa perguntar-se: como os educandos aprendem ou estão desenvolvendo suas aprendizagens? A resposta possibilita as informações a serem utilizadas na hora de elaborar, planejar e efetivar o trabalho pedagógico de forma tal que o universo não homogêneo da sala de aula (as diversas aprendizagens) seja contemplado.

Outra pergunta que se pode fazer é: como obter as informações sobre as aprendizagens dos aprendentes para diversificar a prática docente com consistência pedagógica?⁶ É em resposta a esta indagação que a avaliação do ensino e das aprendizagens ganha sentido fundamental. No paradigma educacional centrado nas aprendizagens significativas (apoiado na Pedagogia Diferenciada e da Autonomia) a avaliação é concebida como processo/instrumento de coleta de informações, sistematização e interpretação das informações, julgamento de valor do objeto avaliado através das informações tratadas e decifradas⁷, e, por fim, tomada de decisão (como intervir para promover o desenvolvimento das aprendizagens significativas).

Nessa medida a avaliação é espaço de mediação/aproximação/diálogo entre formas de ensino do professor e da professora e percursos de aprendizagens dos alunos e das alunas⁸.

Aqui, a avaliação possui a tarefa de se centrar na (...) forma de como o aluno aprende, sem descuidar da qualidade do que aprende (Álvarez Méndez, 2002: 19) para orientar o docente a ajustar seu fazer didático de maneira que produza desafios que se transformem em aprendizagens para os aprendentes. Ou seja, (...) a maneira como o sujeito aprende [passa a ser] mais importante que aquilo que aprende, porque facilita a aprendizagem e capacita o sujeito para continuar aprendendo permanentemente. Conscientes do modo como o sujeito aprende [o professor e a professora] descobrem a forma de ajudá-lo (Ibid: 39).

A avaliação formadora reguladora⁹ torna-se (...) instrumento privilegiado de uma regulação contínua das diversas intervenções e das situações didáticas (Perrenoud, 1999: 14) que possui as seguintes características: democrática, constante, contínua e diversificada, sistemática (metódica) e intencional. Democrática ao ser lugar de negociação no movimento de definição de seus objetivos, critérios, instrumentos e dinâmica. Democrática também por ser o território em que os educandos têm a oportunidade de aplicarem seus conhecimentos e apresentarem suas dúvidas, inseguranças, incertezas. Segundo Álvarez Méndez (2002), avaliação democrática significa oportunizar aos alunos e às alunas e aos professores e às professoras espaço de diálogo e participação.

Esta avaliação deve ser constante, para poder acompanhar o processo de ensino e de aprendizagem desenvolvido na rotina escolar e, dessa forma, sempre informar o professor e a professora e o aluno e a aluna acerca do que vem acontecendo nas suas interações pedagógicas, possibilitando informações para as regulações do trabalho docente e das aprendizagens. Em outras palavras, a avaliação cruza o trabalho pedagógico desde seu planejamento até a sua execução, coletando dados para melhor compreensão da relação ensino e aprendizagem, e possibilitando, assim, orientar a intervenção didática para seja qualitativa e pedagógica.

Sendo constante, a avaliação se materializa numa variedade de instrumentos, por isso a necessidade de ser contínua, o que significa garantir uma relação lógica entre os diversos instrumentos utilizados no processo avaliativo, buscando sempre uma coerência pedagógica e didática entre eles, e destes com os procedimentos de ensino que o professor e a professora planejaram e fizeram uso. Assim, a continuidade dos diversos instrumentos avaliativos tem a intenção também de afastar qualquer possibilidade de fragmentação e terminalidade de sua utilização, dando a este processo uma perspectiva de integralidade, coesão e coerência.

A diversificação dos instrumentos avaliativos tem uma função estratégica na coleta de um maior número e variedade de informações sobre o trabalho docente e os percursos de aprendizagens¹⁰. Segundo Cronbach (1982), quanto mais informações se tenha sobre o objeto avaliado, mais condições de compreendê-lo e tomar os vários tipos de decisão necessários à trajetória/percurso do fazer avaliativo e do trabalho educativo docente na sua amplitude. Desta maneira, restringir a avaliação ao produto e a um instrumento é desperdiçar uma diversidade, no mínimo, de informações do processo que são úteis ao entendimento do fenômeno educativo e à tomada de decisão para as mudanças necessárias.

A diversidade e a coerência entre os instrumentos e o processo avaliativo também visam atingir as várias dimensões dos sujeitos/objetos avaliados. Tal postura avaliativa intenciona superar a visão restrita do aluno/aluna/professor/professora como seres apenas cognitivos, desconsiderando outras dimensões como a afetiva, social, cultural, etc. O resgate da multidimensionalidade dos sujeitos da educação escolar é imprescindível, haja vista que (...) a formação integral é a finalidade principal do ensino e, portanto, seu objetivo é o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa e não apenas a cognitiva (Zabala, 1998: 197).

Por isso, é imperativo lançar mão de um maior número de instrumentos avaliativos, perpassando o trabalho pedagógico, para coletar o máximo de informações possíveis em torno das aprendizagens e das histórias de vida dos aprendentes e das intervenções e das posturas dos docentes. Por exemplo, restringir a avaliação aos testes finais e aos aprendentes implica não avaliar certos aspectos dos alunos e das alunas como o desempenho oral, a capacidade investigativa e a participação trabalhos em grupos, nem tampouco o desenvolvimento da aquisição dos conceitos testados finalisticamente, como também não toma a intervenção didática como objeto da avaliação.

A diversidade de instrumentos avaliativos precisa estar inserida em uma sistemática, atender a uma metodologia própria da teoria e da prática da avaliação educacional e adequá-la à natureza do objeto avaliado, seja o ensino e aprendizagem, o currículo, o curso, o programa, a instituição, etc. Diversificar não é simplesmente adotar vários instrumentos aleatoriamente, a avaliação é um campo teórico e prático que possui um caráter metódico e pedagógico que atende à sua especificidade e intencionalidade.

A partir das idéias de Stufflebeam (1971) pode-se afirmar que a avaliação é marcada por sua natureza analítica e racional, sendo um processo sistemático, contínuo, materializado em vários momentos: planejamento das decisões; estruturação das decisões; implementação e reciclagem das decisões; havendo para cada um desses momentos, respectivamente, uma forma específica de avaliação: (1) - avaliação do contexto; (2) - avaliação dos insumos; (3) - avaliação do processo, e, finalmente (4) - avaliação do produto (Vianna, 2000: 102-103). E, para cada forma específica de avaliar, exige-se uma diversidade de instrumentos correspondentes, inseridos numa sistemática, numa metodologia. Vale ressaltar que esse esforço de diversificar e sistematizar o processo avaliativo intenciona melhor compreender o objeto avaliado para melhorar sua qualidade e não apenas classificá-lo, ou seja, diagnosticar e intervir e não selecionar e excluir.

Segundo ainda Stufflebeam (1971), o processo avaliativo pressupõe três fases de suma importância: esboçar as questões a serem respondidas; obter informações que sejam relevantes para responder às questões propostas; proporcionar aos responsáveis pela tomada de decisões todas as informações necessárias (Vianna, 2000: 103). Essas etapas vão dando o norte metodológico da prática da avaliação, alimentando uma sistemática e uma intencionalidade, um percurso lógico e pedagógico.

O direcionamento metódico do processo/instrumento avaliativo dá-se pelos objetivos e critérios que se pretende atingir e pela abordagem pedagógica e avaliativa que se adote. A intenção que o orienta e que lhe permeia é o seu norte sistematizador. Tais intenções (objetivos e critérios) precisam estar escritas no projeto político-pedagógico da unidade de ensino e de aprendizagem, para que de fato orientem a prática de ensino e avaliativa.

É bom destacar que o fazer avaliativo é condicionado pela cultura institucional (Sacristán, 1998), assim sendo, a maneira de vivenciá-lo não depende exclusivamente da atitude solitária do professor e da professora ou de atividades isoladas dos mesmos. É imprescindível a construção de uma cultura avaliativa que rompa com a concepção autoritária, seletiva, classificatória, punitiva e terminal¹¹. A prática da avaliação pode mudar quando, principalmente, os processos avaliativos formativos reguladores tornam-se (...) regra e se integram a um dispositivo de pedagogia diferenciada (Perrenoud, 1999: 14) e são assumidos pelos profissionais da educação localizados na escola.

Vale destacar, ainda, que a avaliação formativa reguladora vai favorecer ao docente desenvolver intervenções diferenciadas, que, por sua vez, precisam vir acompanhadas de (...) meios de ensino, de organização dos horários, de organização do grupo-aula, até mesmo de transformações radicais das estruturas escolares (Perrenoud, 1999: 15). Isto é, torna-se imperativo um repensar e uma reestruturação do sistema educacional como um todo e da escola em específico, tomando como referência uma perspectiva emancipadora da educação (Silva, 2002).

Em síntese, desenvolver uma nova postura avaliativa requer desconstruir e reconstruir a concepção e a prática da avaliação e romper com a cultura de memorização, classificação, seleção e exclusão, tão presente no sistema de ensino. Isto remete a uma reflexão em torno de algumas questões básicas que constituem a compreensão epistemológica e pedagógica do conceber e do fazer da avaliação. São elas: para que avaliar? O que é avaliar? O que avaliar? Quando avaliar? Como avaliar e o que fazer com os resultados da avaliação? Estes questionamentos representam as principais dúvidas dos docentes na hora de concretizar seu trabalho pedagógico e elaborar e implementar a dinâmica avaliativa. O domínio sobre estas perguntas colabora para o desenvolvimento da autonomia didática do professor e da professora, conduzindo-os a uma sólida fundamentação teórica e prática do seu fazer docente e a sua implementação de forma consistente, sistemática e intencional.

A intimidade com as questões básicas constitutivas do conceber e do fazer avaliativo conduz os educadores a identificarem e usarem os três tipos de avaliação: a diagnóstica ou prognóstica, a reguladora e a somativa. A primeira dá as condições ao docente de identificar o que os alunos e as alunas sabem sobre o que se pretende ensinar, para orientar o planejamento inicial e fazer algum prognóstico nas relações entre objetivos, conteúdos e a realidade sociocognitivos dos educandos. A segunda traz as informações para fazer as regulações no trabalho do professor e da professora em função do desenvolvimento dos aprendentes, conscientizando-os dos seus percursos de aprendizagens. A terceira dá o resultado integral e final, em um tempo pedagógico determinado da interação entre docentes/conteúdos/objetivos/metodologias/educandos.

É fundamental aprofundar a discussão em torno da concepção e do processo avaliativo formativo regulador em razão, principalmente, da alegação, por parte dos professores e das professoras, de que o avanço nas formas de organizar o ensino não têm tido correspondência nas práticas avaliativas, ocorrendo, portanto, uma discrepância entre inovadoras práticas educativas e as vigentes formas avaliativas. Ou seja, como diz Hoffmann, (...) o cotidiano da escola desmente um discurso inovador de considerar a criança e o jovem a partir de suas possibilidades reais. A avaliação assume a função comparativa e classificatória (1993: 74). Perrenoud (1999) também tem a mesma opinião quando escreve que a teoria avaliativa já avançou muito, mas o fazer avaliativo no cotidiano da escola ainda traz resquícios de uma avaliação mensuradora e coercitiva.

Também não se pode esquecer que qualquer mudança no processo avaliativo não foge de um debate sobre as condições da formação inicial e continuada do docente e de suas condições de trabalho e valorização social e econômica. Esse pressuposto visa desmistificar uma perspectiva ingênua de que é apenas mudando a avaliação em si mesma que os problemas educacionais estarão resolvidos.

Diante desse quadro, justifica-se a necessidade de uma maior reflexão em torno da prática educativa (Zabala, 1998), que envolve a relação pedagógica entre o planejamento do trabalho docente, a sua efetivação através do ensino e da aprendizagem, o processo avaliativo e as condições estruturais de trabalho dos profissionais da educação. Buscar compreender a coerência didático-pedagógica entre os elementos da prática educativa (planejamento, ensino/aprendizagem e avaliação) e sua interdependência com a especificidade sócio-educacional do contexto escolar poderá possibilitar ao professor e à professora refletirem sua ação para reelaborar sua postura pedagógica como um todo e, em especial, a avaliativa, cientes dos limites e possibilidades dessa reflexão.

Com a transição paradigmática no campo educacional, a discussão em torno das emergentes concepções e práticas educativas e suas relações com o conceber e o fazer avaliativo constitui um universo denso e novo. Este universo requer do docente sua aproximação e seu envolvimento crítico para que ele possa repensar autonomamente sua postura político-pedagógica e reelaborar constantemente seu fazer profissional e, em particular, a ação avaliativa.

ZABALA, Antoni. A Avaliação. In: ZABALA, Antoni. A Prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

NOTAS

* Pedagogo pela Faculdade de Filosofia do Recife (FAFIRE), Mestre em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Consultor do MEC/SEF no Programa de Formação continuada (PCN em Ação) e foi professor de Avaliação Educacional e da Aprendizagem do Depto de Psicologia e Orientação Educacional do Centro de Educação da UFPE e da Pós-graduação da Faculdade de Ciências Humanas de Olinda (FACHO). Consultor desta série.

1. alto índice do fracasso escolar (evasão, repetência e analfabetismo funcional) e a compreensão de que os alunos são sujeitos que possuem histórias de vida diferenciadas que influenciam suas construções cognitivas (formas e ritmos de aprendizagens) contribuíram para se afirmar que há a necessidade de repensar e de romper com este paradigma educacional.
2. Segundo Perrenoud, (...) a escola conformou-se com as desigualdades de êxitos por tanto tempo quanto elas pareciam "na ordem das coisas" [assim] a escola ensinava e, se tivesse vontade e meios intelectuais, os alunos aprendiam (1999: 14).
3. Este paradigma está inserido em um complexo de paradigmas que seguem diversos credos teóricos e políticos, que legitimam vários projetos de sociedade e que compõem o imenso leque de tentativas de superação da crise da sociedade capitalista transformando-a, em oposição aos paradigmas que intencionam apenas aperfeiçoá-la.
4. Como afirma Rocha, (...) pensar a escola pela perspectiva cultural significa ver cada escola não só diferente de qualquer outra instituição como também de qualquer outra organização escolar, através de sua particular cultura (1999:28).
5. Nessa abordagem, (...) para assegurar a aprendizagem reflexiva de conteúdos concretos, quem aprende necessita explicar, argumentar, perguntar, deliberar, discriminar, defender suas próprias idéias e crenças e, simultaneamente, aprender a avaliar (ALVAREZ MÉNDEZ, 2002: 32).
6. A diversidade da prática pedagógica precisa estar alicerçada numa sólida fundamentação teórica e numa gama de informações da realidade sócio-educacional na qual está inserida para não correr o risco de variações didáticas aleatórias, soltas, sem sistemática.
7. Vale ressaltar que o julgamento de valor é feito baseado em objetivos e critérios previamente negociados e estabelecidos pelos sujeitos do processo pedagógico, em particular, avaliativo e registrados no projeto pedagógico da escola e no planejamento do professor e da professora.
8. Esse entendimento parte da premissa da necessidade de uma postura respeitosa dos profissionais da educação com a realidade sociocognitiva dos educandos, considerando-os sujeitos ativos, críticos e criativos do processo ensino-avaliação-aprendizagem.
9. Esta abordagem avaliativa (...) entende que a [sua] finalidade (...) é ser um instrumento educativo que informa e faz uma valorização do processo de aprendizagem seguido pelo aluno, com o objetivo de lhe oportunizar, em todo momento, as propostas educacionais mais adequadas (ZABALA, 1998: 200).
10. Defende Valdares e Graça, (...) a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliação não permite ver o aluno sob todos os ângulos e pode induzir no professor juízos incorretos acerca do aluno (1998: 67). Ou ainda, (...) os testes de rendimento ou os exames conhecidos como tradicionais carecem de interesse e valor formativo, porque não nos dizem nada que nos ajude a entender [os processos de aprendizagens dos educandos] (ALVAREZ MÉNDEZ, 2002: 39).
11. Essa concepção avaliativa, de acordo com Hoffmann, determina (...) continuamente situação de sucesso e de fracasso escolar com base em exigência de memorização e reprodução de dados pelo aluno (1993: 74).

Foram muitas as mudanças que ocorreram nas propostas pedagógicas nas últimas três décadas. Nesse rápido movimento, discussões fundamentais emergiram sobre o que devemos ensinar, como devemos ensinar, o que devemos avaliar, como devemos avaliar. Obviamente, cada resposta que surge é oriunda de uma forma específica de conceber a linguagem e o ensino da língua. Nesse artigo, adotamos uma concepção de que o eixo estruturador do ensino da língua deve ser a ação social que ocorre através das atividades de leitura e de produção de diferentes gêneros textuais. Dentre os muitos autores que deram suporte às reflexões realizadas, citaremos alguns: Bronckart (1999), que explicita os pressupostos sócio - interacionistas de linguagem; Backtin (2000), que conceitua gênero textual e defende sua dimensão sócio-histórica; Mary Kato (1995), Kleiman (1995) e Solé (1998), que apresentam os postulados sobre leitura e produção de textos como atividades sociais e cognitivas; Evangelista, Carvalho, Leal, Costa Val, Starling, Marinho (1998) e Miranda (1995), que defendem que o processo de avaliação deve ser conduzido a partir de uma análise criteriosa das condições de produção do conhecimento na escola. Nesse artigo, em lugar de expor tais referenciais teóricos, que podem ser, de forma mais aprofundada, pesquisados nas próprias fontes, optamos por socializar alguns exemplos de atividades desenvolvidas por professores de escolas públicas e, a partir deles, retomar conceitos e princípios que fundamentam tais práticas. Os exemplos foram extraídos de situações reais vividas por professoras que participavam (e participam) de um Projeto de Formação Continuada desenvolvido pela UFPE em escolas públicas¹.

Para início de conversa...

No ensino da Língua Portuguesa, passamos muito tempo avaliando conteúdos fragmentados e descontextualizados. Avaliávamos e ainda avaliamos, em muitos casos, se os alunos sabem definir, classificar, aplicar regras gramaticais. Hoje, em decorrência das mudanças provocadas pelos estudos sobre a linguagem, observamos a necessidade de avaliar melhor se os alunos conseguem agir lingüisticamente, ou seja, se eles estão ampliando as capacidades de compreender e de produzir textos orais e escritos, dentre outros objetivos menos centrais.

Nesse sentido, precisamos delimitar, em cada nível de ensino, as expectativas de aprendizagem, pois delas dependem tanto nossos critérios de avaliação quanto nosso nível de exigência. Mas é fundamental, também, reconhecermos que são as condições de produção ou as condições de leitura/escuta de um texto que devem guiar nossa avaliação. Ou seja, por um lado, precisamos considerar as finalidades que guiaram a atividade do aluno; por outro lado, precisamos considerar o nível de conhecimento de que ele dispõe naquele momento, ou até, o que foi disponibilizado naquele período escolar. Não é justo cobrarmos que os alunos saibam "realizar atividades" ou "explicitar conceitos" que não foram ensinados.

Embora esse lembrete possa parecer óbvio, temos observado situações em que são cobrados dos alunos "conhecimentos" que não foram tematizados na escola. No ensino da ortografia, por exemplo, temos visto situações em que os alunos, mesmo não tendo acesso a atividades de exploração / construção de determinadas normas ortográficas, são avaliados quanto a esse aspecto.

O mesmo podemos falar em relação à produção dos diferentes gêneros textuais. Observamos, algumas vezes, que alunos que não foram estimulados a produzir e a explorar determinado gênero textual (carta, ensaio argumentativo, notícia ou outro qualquer), são avaliados, em um determinado momento, quanto à produção desse gênero de texto. Mais uma vez, estamos cobrando o que não foi ensinado.

Para avaliar, por exemplo, as capacidades de produzir textos, precisamos decidir, dentre muitos aspectos, os que naquele momento queremos investigar, seja porque foram tema de reflexão naquele período, seja porque são capacidades já construídas nos anos anteriores ou, ainda, porque queremos avaliar os conhecimentos prévios para planejar o processo pedagógico. No entanto, não podemos realizar a avaliação dessas capacidades mais específicas sem considerar a situação em que tal texto foi gerado.

Podemos decidir avaliar se os alunos sabem escrever uma carta formal e, mais especificamente, se organizam seqüencialmente as idéias; se estruturam o texto em partes / parágrafos; se utilizam adequadamente os recursos coesivos; se utilizam alguns sinais de pontuação. Todos esses aspectos, no entanto, devem ser pensados em função dos propósitos textuais, ou seja, a primeira dimensão a ser pensada deveria ser se os alunos atendem à finalidade a que se propõem. Um exemplo pode ser dado a partir de uma situação vivenciada por uma aluna do curso de Pedagogia (UFPE) em um escola da Rede Municipal do Recife: após a leitura de um texto e de uma discussão acerca da poluição de um rio provocada por uma indústria, foi solicitado que os alunos produzissem uma carta ao dono dessa indústria, reclamando da poluição e dando sugestões sobre como resolver o problema. Nesse caso, o primeiro aspecto a ser avaliado deveria ser se a criança atende a tal proposta, ou seja, se ela realmente se engaja nesse jogo discursivo, falando com o diretor e argumentando em favor do seu ponto de vista, pois são as imagens acerca das finalidades e dos destinatários dos textos que guiam as escolhas dos recursos lingüísticos que serão utilizados.

Se os pressupostos até esse momento defendidos forem considerados em sua essência, precisaremos planejar situações em que, de fato, os alunos precisem resolver problemas através de atividades lingüísticas. A fim de melhor discutirmos tal questão, apresentaremos alguns exemplos de atividades favoráveis à aprendizagem e à avaliação dos alunos.

Exemplo 1

Em uma atividade como essa, é possível ao professor avaliar aspectos da oralidade e da escrita, além dos próprios conteúdos veiculados através dos textos. Para a realização da atividade final, os alunos, com acompanhamento das professoras, leram textos para darem conta de uma finalidade clara (coletar dados e construir a argumentação); escreveram esquemas com as informações coletadas e roteiros para auxiliar a atividade oral; planejaram a defesa oral de suas posições. É possível, portanto, avaliar "compreensão de texto", verificando se os alunos sabem fazer levantamento de informações, se sabem localizar informações e estabelecer relação intertextual; "produção de textos", verificando se os alunos sabem organizar seqüencialmente informações, se produzem escrita legível e clara; "produção / compreensão oral", verificando se eles são capazes de argumentar e contra-argumentar, se expõem informações de maneira clara e objetiva, se utilizam a norma padrão no momento da atividade final.

Exemplo 2

Essa seqüência de atividades permite avaliar as capacidades de leitura e de produção de textos dos alunos. Na medida em que eles lêem os livros para fazer as resenhas, é possível verificar se eles compreendem os textos, se conseguem identificar o tema central da história e a trama. Em relação à produção de textos, é possível avaliar se os alunos utilizam os conhecimentos textuais explorados anteriormente para compor a sua própria resenha. É possível avaliar também se as crianças produzem uma escrita legível (convencional) ou se usam outras hipóteses sobre o sistema de escrita.

Exemplo 3

Nessa atividade, a professora poderia avaliar a exposição oral de um aluno, verificando se ele organizou seqüencialmente as informações, se usou uma linguagem clara, se deu as instruções de forma organizada, se usou os recursos extratextuais (imagem no quadro) de forma adequada. Em relação ao texto escrito, ela poderia verificar se os alunos utilizaram a pontuação de forma a auxiliar o leitor, se as informações / instruções foram explicitadas de forma clara e objetiva, se a escrita estava legível, dentre outros aspectos.

Enfim...

Os exemplos que apresentamos nesse artigo, todos extraídos de situações reais de ensino, foram selecionados por dois motivos principais. Primeiro, porque queríamos, a partir deles, refletir sobre a importância de realizarmos em sala de aula atividades em que os alunos tenham, de fato, problemas para resolver. Que eles não estejam apenas tentando provar para o professor que eles sabem o conteúdo ensinado, mas sim que eles estejam engajados em um jogo discursivo em que outros interlocutores são importantes. Nos casos apresentados, assim como em tantos outros experienciados por professores de diferentes escolas, em diferentes estados brasileiros, os alunos são convidados a agir lingüisticamente, a provocar efeitos em diferentes destinatários, a pesquisar não apenas para responder questões de uma prova, mas para participar de eventos em que os conhecimentos estão sendo usados com diferentes propósitos.

Em segundo lugar, queríamos refletir sobre os próprios processos de avaliação. Nos exemplos dados, as professoras não precisam interromper o processo de aprendizagem para avaliar os alunos. Eles podem ser avaliados no decorrer das atividades. Para que algo assim funcione, é necessário estabelecer formas diversas de acompanhamento dos alunos e mesmo de registro de sua evolução. É possível, por exemplo, que uma determinada situação seja utilizada para avaliar apenas alguns alunos e não todo o grupo. No exemplo 3, apenas um aluno poderia ser avaliado na parte de linguagem oral; no exemplo 1, nem todos os alunos iriam falar durante a atividade do júri simulado, apenas alguns poderiam ser avaliados nesse aspecto. Dessa forma, o professor precisa ter, em seu caderno de avaliação dos alunos, registro daqueles alunos e, em outras situações, fazer as anotações referentes aos outros alunos. Em relação ao exemplo 1, as atividades foram em grupo. Para saber informações sobre os alunos individualmente, é necessário acompanhar os trabalhos, ouvir a discussão nos grupos e fazer anotações em seu caderno, quando aparecer evidência de que um aluno compreendeu (ou não compreendeu) o texto usado naquele dia. Nos exemplos 2 e 3, os textos foram lidos pela professora antes de serem entregues aos destinatários finais e a professora poderia usar os critérios que achasse pertinentes naquele momento e registrar o que os alunos demonstrassem saber ou não saber.

Dessa forma, em diferentes momentos, os alunos podem ser avaliados e o professor, com seu caderno de registro de avaliação, pode acompanhar suas evoluções. Se ele achar necessário, em um dado momento, ele pode fazer uma atividade específica para verificar aspectos que ele não consegue acompanhar no dia-a-dia. No entanto, o fundamental é garantir que estão sendo avaliados conhecimentos que estamos ajudando o aluno a construir e que a situação de avaliação, com esse propósito, seja uma situação que favoreça a ativação dos conhecimentos e capacidades, a que os alunos já tenham tido acesso.

Por fim, é importante que a avaliação realmente seja encarada como um instrumento para redimensionamento da prática. Diagnosticando as dificuldades e os avanços dos alunos, podemos melhorar a nossa prática pedagógica. Assim, é preciso reconhecer que avaliamos em diferentes momentos, com diferentes finalidades. Avaliamos para identificar os conhecimentos prévios dos alunos e trabalhar a partir deles; avaliamos para conhecer as dificuldades dos alunos e, assim, planejar atividades adequadas para ajudá-los a superá-las; avaliamos para verificar se eles aprenderam o que nós já ensinamos e, assim, decidir se precisamos retomar os conceitos trabalhados naquele momento; avaliamos para verificar se os alunos estão em condições de progredir para um nível escolar mais avançado; avaliamos para verificar se nossas estratégias de ensino estão dando certo ou se precisamos modificá-las.

Em suma, a avaliação não é um mero complemento do processo, ela é parte integrante e permanente da nossa ação pedagógica diária e precisa ser pensada como instrumento de redimensionamento dessa prática.

NOTAS

* Professora de Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa da Universidade Federal de Pernambuco.

1. Projeto de Formação Continuada é desenvolvido por uma equipe de alunos, ex-alunos e professores do curso de Pedagogia da UFPE, sob coordenação das professoras Telma Ferraz Leal e Gilda Lisbôa Guimarães, com financiamento da PROEXT/UFPE; PROACAD/UFPE; PIBIC/CNPQ; e FACEPE.

O termo avaliar sempre causou, e ainda causa, um grande temor, muitas vezes, pelo fato do termo ter sido usado no sentido de medir resultados alcançados, outras vezes pelos usos discriminador e punitivo que são feitos com tais resultados. Não somente na avaliação da aprendizagem, como também nas avaliações de projetos, cursos, etc., uma das grandes preocupações sempre é o que vão fazer com o resultado da avaliação. É comum, ao se discutir com os professores sobre análise da produção dos alunos, ouvir a pergunta, "E daí, que nota eu dou ao aluno?", em vez de questões do tipo "E daí, em que posso mudar minha prática docente para que meu aluno possa alcançar os objetivos de desenvolvimento pretendidos? Que atividades eu devo trabalhar a partir de tal panorama?".

Apesar de todo o preconceito existente com o termo avaliar, o processo avaliativo está presente em toda a prática pedagógica do professor, mesmo sem clareza de se constituir avaliação. Por exemplo, ao introduzir o conceito de multiplicação para as crianças, é comum que o professor observe seu aluno sempre resolvendo o problema pela adição repetida. Do tipo:

Mesmo tendo acertado o problema, o professor percebe que o aluno ainda não demonstra usar a nova operação, a multiplicação, um dos objetivos de ensino-aprendizagem nesta etapa. Em busca de propiciar ao aluno o desenvolvimento da habilidade de identificação de situações modeladas pela multiplicação e do uso da operação como forma de resolver o problema, o professor pode procurar promover situação em que a adição repetida não seja estratégia tão viável, tal como aponta Kamii (1984). Por exemplo, com o aumento da grandeza dos números. Neste momento, o professor está, mesmo que sem um instrumento sistematizador, realizando uma avaliação como reflexão do desenvolvimento do aluno, perante objetivos traçados e o planejamento realizado, para um aperfeiçoar da prática docente em função de se querer atingir os objetivos pretendidos ao criar desafios pedagógicos que possibilitem a aprendizagem dos alunos.

Planejamento e avaliação

O planejamento, a meu ver, é indissociável à prática da avaliação, mesmo que não sistematicamente, todo professor faz uma avaliação do processo.

Neste processo de planejar e avaliar, os primeiros elementos sobre os quais se deve buscar uma explicitação são os objetivos da prática docente, em termos de competências, habilidades e atitudes a se desenvolver e de conceitos e procedimentos a se construir. O SAEB, ao tentar medir o desempenho dos alunos em Matemática, explicita alguns objetivos (INEP, 2001), tanto para o Ensino Fundamental de 1a a 4a séries e de 5a a 8a séries quanto para o Ensino Médio, os quais traduzem "as competências cognitivas e as habilidades utilizadas pelos alunos no processo da construção do conhecimento" (INEP, 2001, p.1). Inicialmente, discutiremos a importância da explicitação dos objetivos para um melhor planejar em Matemática. Um dos descritores presente na Matriz do SAEB para a 4a série do Ensino Fundamental é:

Uma das atividades que pode ser trabalhada é solicitar que os alunos encontrem um objeto na escola, através da posição dele numa planta baixa ou croqui da escola.

Este descritor não é o único objetivo quando estamos trabalhando a localização espacial com as crianças. Um outro descritor importante é que os alunos saibam representar graficamente o espaço que os rodeia, a fim de possibilitar uma comunicação através da representação gráfica. Com este novo objetivo explicitado, o planejamento precisa incluir situações em que a criança produza representações gráficas do espaço. A habilidade de localizar um objeto a partir de uma representação (mapa, croqui, ...) convencional é diferente da habilidade de representar o espaço.

Além dos objetivos de aspecto cognitivo, precisam ser consideradas outras competências, tal como a competência para o desenvolvimento de trabalhos em grupo de forma colaborativa. Em Matemática, sempre foi bastante valorizado o desenvolvimento individual do aluno. Porém, para viver em sociedade, saber trabalhar em grupo é essencial. Além disto, o entendimento de vários elementos da Matemática, tais como os das representações convencionais, necessita de trabalho que inclua a interação das crianças. A partir da tentativa de comunicar algo através de uma representação, pode-se sentir a importância de que o outro entenda o significado do que se está tentando representar.

Tomando o exemplo anterior, há experiências (Carvalho, 2000) que mostram dificuldades iniciais de crianças no processo de representar o espaço. Dificuldades tais como: considerar elementos como proximidades, lateralidades, ordenação, proporcionalidade dos elementos representados, além de misturar diferentes vistas. Num primeiro momento, o mapa (ou planta baixa produzida) tem o caráter de organizador das idéias da criança, mas não apresenta uma preocupação quanto ao poder de comunicação da representação.

Desta forma, o planejar exige a explicitação prévia dos objetivos de ensino, com subseqüente reflexão quanto às expectativas das atividades para o desenvolvimento desejado.

A análise da produção do aluno, também, é um momento essencial para o processo de planejar e avaliar, como foi visto para o caso mencionado anteriormente da multiplicação. Muitas vezes, a análise da produção das estratégias corretas e erradas dos alunos nos leva a refletir sobre a adequação do planejamento aos objetivos.

Tomando agora um exemplo do Ensino Fundamental, ao se ensinar semelhança de triângulos, deseja-se que o aluno saiba utilizar semelhança de triângulos para medir distâncias inalcançáveis ou para resolver situações contextuais. Com este intuito, é comum aparecer em livros, aulas, provas, etc. situações do tipo:

Calcule a largura do rio:

Tal situação pode servir para ilustrar ao aluno o uso de semelhança em uma situação do mesmo tipo. Porém, a sua resolução não exige do aluno reflexão alguma sobre a relação semelhança de triângulos e cálculo de distâncias na prática. Tal situação, em termos de resolução, é similar a seguinte:

Calcule o valor de x?

Mesmo conseguindo facilmente resolver o problema do tipo inicial, é comum observar que o mesmo não desenvolve a habilidade requerida. Isto é, ao colocar o problema real, o aluno não consegue explicitar uma estratégia para medir distâncias inalcançáveis. Por exemplo, quando a situação é posta da forma abaixo, os mesmos alunos que antes conseguiam resolver a situação inicial proposta, não conseguem resolver esta:

Até mesmo professores, experientes em resolver situações do primeiro tipo, ao serem desafiados com o problema, posto da forma acima, têm mostrado, em nossa experiência com formação de professores, dificuldades. Isto nos leva a levantar uma questão que a competência de identificar dentre os conceitos, propriedades, procedimentos,... matemáticos aqueles que modelam uma situação (usar a matemática no cotidiano) tem se mostrado não ser desenvolvida, a partir de vivência com problemas do tipo inicial.

A clareza dos objetivos de ensino, tanto na sua explicitação quanto na análise do potencial que diferentes atividades têm para o seu desenvolvimento, é elemento necessário para uma avaliação qualitativa do desenvolvimento do aluno e do planejamento do professor.

Uma proposta de mapeamento do desenvolvimento

A explicitação dos objetivos de ensino pelo professor pode permitir-lhe traçar um mapeamento do desenvolvimento do aluno. Por exemplo, em relação à semelhança de triângulos, podemos citar alguns objetivos de desenvolvimento cognitivo que poderiam compor a matriz de um professor:

Tal mapeamento ajuda o professor a sistematizar a avaliação do processo de aprendizagem do aluno e também do resultado alcançado, auxiliando na decisão dos instrumentos para avaliar, do replanejar e da necessidade, a cada momento demonstrada pela turma, a partir da necessidade de cada aluno. Por fim, o mapeamento permite uma avaliação qualitativa do processo e do resultado. E, mesmo quando o sistema educacional exigir uma medida numérica (ou nominal) única do aluno, tal instrumento sistematizador permitirá ao professor uma maior clareza do desenvolvimento do aluno, que qualificará os conceitos e as notas atribuídas.

Considerações Finais

O artigo discutiu a importância da sistematização e explicitação dos objetivos de ensino no trabalho pedagógico com a Matemática numa mudança de prática docente e, em particular, do processo avaliativo numa perspectiva qualitativa. A clareza dos objetivos de ensino auxilia o trabalho de planejar-avaliar-replanejar da atividade docente, conduzindo o professor a uma maior compreensão do desenvolvimento das aprendizagens do aluno e da sua própria intervenção pedagógica. Tal procedimento intenciona mapear a relação entre o ensino e as aprendizagens para um ajustamento do planejado, dos objetivos pretendidos, da intervenção docente em função das necessidades de aprendizagens dos educandos. É preciso destacar que numa reflexão da relação entre o ensino da Matemática e a prática avaliativa é importante se discutir desde uma análise a priori do planejamento até uma análise da produção dos alunos, intencionando compreender os seus distanciamentos e as suas aproximações.

NOTAS

* Pós-Graduação em Educação da UFPE. PhD em Educação Matemática.

Começo nosso diálogo sobre o desafio de se construir uma prática avaliativa que efetivamente sirva ao desenvolvimento do processo de formação escolar do(a) aluno(a) e do trabalho pedagógico do(a) professor(a) com esse pequeno trecho de uma poesia de Cora Coralina, que soube tão bem falar da boniteza da vida cotidiana, cotidiana como é a própria experiência de avaliar(se). Como bem falou Sacristán (1998), é imprescindível um esforço por parte da escola, de seus profissionais e de seus alunos para que não separemos os tempos - e eu diria também os espaços, os modos e os sujeitos - de ensinar e de aprender. Segundo ele, nessa separação "a avaliação desintegra-se da aprendizagem, perdendo seu valor formativo no diálogo crítico entre professores/as e alunos/as" (p.339). Essa problemática nos remete ao desafio de tornar ao mesmo tempo a avaliação tão importante e intrínseca à análise, à recondução, à reorganização dos processos de ensinar/aprender, que ela não necessite ser destacada de tais práticas, em todos os sentidos que tal palavra nos mostre.

A chamada "cultura da avaliação", atualmente tão presente nos processos educacionais e que, muitas vezes, tem condicionado as práticas curriculares, a organização do trabalho pedagógico escolar e as próprias práticas avaliativas na tentativa de adequá-las às exigências de tal "cultura", muitas vezes tem contribuído para a manutenção de uma avaliação escolar certificativa, classificatória, perdendo cada vez mais seu sentido pedagógico. Por outro lado, essa nossa preocupação caminha no sentido de reafirmar a importância que a avaliação tem como prática central no trabalho pedagógico, mas não por ser mais valiosa que as próprias finalidades desse trabalho, ou por estas finalidades se justificarem apenas pela iminência de serem avaliadas. A importância central da avaliação está em (dever) ser capaz de mediar a prática educativa, contribuindo significativamente para que as suas finalidades sejam alcançadas e, inclusive, possam até ser (re)significadas, mas fazendo-o sem ser vista, sendo vista fingindo não ver.

Para que a avaliação ocupe seus espaço/tempo/forma relevantes do ponto de vista reflexivo, dialógico e criador no processo de formação escolar, suas atividades específicas devem ser pertinentes/adequadas e, sobretudo, significativas para não apenas interessarem como também desafiarem os alunos a mostrarem suas aprendizagens construídas e, indo além disso, avançarem no processo de construção do conhecimento (Hadji, 2001). Em outro momento (Luis, 2000), tivemos a oportunidade de discutir a respeito do desafio de se construir uma prática avaliativa significativa, apontando a necessidade de se questionar nossa própria concepção de conhecimento e de saber(es) escolar(es). Além de identificarmos o conhecimento e o saber escolar como social e singularmente construído por cada sujeito, eles devem traduzir uma complexa rede de significados, implicações e inter-relações - culturais, sociais, políticos, ambientais, estéticos, corporais - entre sujeitos, tempos e espaços.

O caráter emancipador dessas inter-relações, pelas possibilidades de fomentar a compreensão e a atuação autônomas e críticas pelo sujeito/aluno(a) sobre sua realidade, pressupõe um saber escolar que valorize múltiplas linguagens e de forma articulada, portanto, não apenas as tradicionalmente valorizadas, como a lógico-matemática, a histórica, mas também a artística, a estética, a corporal, a lúdica, assim como o pensamento criativo, intuitivo e inventivo. É nessa concepção mais ampla de saber escolar que inscrevemos algumas reflexões sobre o papel do ensino de Arte e de Educação Física e, conseqüentemente, dos desafios que estes encontram na avaliação escolar.

Primeiramente, é importante destacar o compromisso que a formação escolar deve ter com a transmissão das culturas universal e local, entendidas não como acabadas, estáticas e únicas, mas como "memória viva" (Forquin,1993), como também cada uma com sua importância singular na formação do(a) aluno(a). E é nessa perspectiva que circunscrevemos o ensino de Arte e de Educação Física como espaços curriculares fundamentais na formação cultural, tanto estética, criativa, crítica, como lúdica e corporal. Esses espaços curriculares têm sua importância não só por trazer para o mundo da escola outras referências de pensar, agir e criar, ampliando as linguagens e saberes nela valorizados, mas, sobretudo, quando efetivamente se constituem referências através das quais os mais diversos campos do saber escolar se utilizam. Ou seja, como não seria significativa a aprendizagem da linguagem matemática caso as linguagens artística e corporal, em toda a sua complexidade, fossem utilizadas como referências de pensamento e para a elaboração das atividades de aprendizagem?

Esses espaços curriculares, desde que integrados ao projeto político-pedagógico da escola (Taffarel et al., 2000), podem levar os professores(as) a "descobrir[em] aspectos capazes de estabelecer (...) as pontes e diálogos que garantam aproximações entre as culturas dos jovens [crianças e adultos] e a da escola [entre o universal e o local]. Entre o conhecimento racional e contemplativo e a ação, a percepção e a emoção" (Kenski, 2000: 127). Essas pontes e diálogos - essa articulação de diferentes formas de pensar e ver o mundo - são passos fundamentais para uma formação escolar significativa.

Apontar para o papel fundamental da Arte e da Educação Física e de sua relação com outras áreas de conhecimento, implica refletirmos sobre o papel de uma avaliação escolar que legitime, que garanta e que aprimore a relevância dessas formas de conhecimento. Assim, temos a necessidade de que "a avaliação não seja vista como ponto de chegada, mas como ponto de partida para a construção de novas relações e rede de significados. Essa concepção pressupõe um processo dinâmico de aprendizagem sempre em construção, o que nega a fragmentação, seja do ato de aprender, seja da avaliação" (Luis, 2000:36).

Como ação intrínseca ao processo complexo de ensinar e aprender e, especialmente pela vinculação que o ensino de Arte e de Educação Física tem com a complexidade da formação humana, cultural, artística, corporal, a avaliação precisa superar a prática da cópia, do treino, da memorização, da reprodução de tarefas. Capacidade de compreensão crítica, de criação autônoma, de desenvolvimento do senso estético, de expressão corporal, de ludicidade, de articulação de idéias, de relacionamento inter-pessoal, de apreciação artística, de espírito de coletividade, entre outras, são práticas que privilegiam tanto o processo de produção de sentidos (aprendizagem significativa) da experiência de conhecer, ao desenvolverem a capacidade de o sujeito situar-se ativamente no mundo, como sua auto-responsabilização por sua formação.

Esses princípios acima levantados nos remetem ao desafio duplo de criar momentos e atividades de aprendizagem e avaliação capazes de atribuir sentido às práticas curriculares e de formar aluno(a)s capazes de controlarem, analisarem e tomarem decisões sobre o próprio processo de aprendizagem. Isso é o que tem sido chamado de exercício de metacognição (Darsie, 1995; Perrenoud, 1998; Hadji, 2001), ou seja, a capacidade de explicitar formas e especificidades de seus esquemas de pensamento, de analisar suas possibilidades, dificuldades, suas variadas formas de aprender/pensar em relação a contextos, professores e saberes diferentes e de conceitualizar algumas propriedades mais gerais que caracterizam suas formas de aprender, independentemente de contextos e saberes diferentes (Wolfs, 2000).

O exercício de metacognição está circunscrito na capacidade de auto-avaliar-se, mas não no sentido que comumente é dado à auto-avaliação pelo(a) aluno(a), de dizer-se capaz ou não de algo ou de atribuir-se uma menção, mas no sentido de tomar consciência de seus próprios percursos de aprendizagem "com o fim de elaborar gestos de natureza corretiva, com o fim de ajustar-se" (Scallon, 2000). Assim, além de ser uma experiência comprometida com a construção da autonomia do sujeito, o exercício de metacognição está intimamente ligado à avaliação formativa, à avaliação que tem o compromisso com a garantia da aprendizagem e do sucesso do(a) aluno(a). Dessa forma, quanto mais nosso(a)s aluno(a)s forem levados a explicitarem suas necessidades, suas dificuldades, suas características e formas de aprender/estudar, tanto mais nos apontarão e a si próprios pistas de ação para superarem problemas e/ou avançarem e investirem naquilo que conseguem fazer mais facilmente.

Nesse sentido, precisamos reconhecer que nosso trabalho pedagógico apresenta práticas avaliativas cotidianas que estão permeadas de múltiplos aspectos, em função da própria complexidade do ensinar e aprender, as quais constituem o que se costuma chamar de avaliação informal. Essa avaliação informal, superando o temor pela subjetividade, precisa ser cada vez mais valorizada, tornando-se seus critérios cada vez mais claros e as práticas de observação mais sistemáticas e abrangentes, a fim de que se constituam como fontes legítimas de decisões para nós professore(a)s e de reflexão metacognitiva para nossos aluno(a)s.

Hadji (2001) nos fala da importância do "agir observando", um agir capaz de interpretar de forma pertinente os dados que, através de atividades, questionamentos, os aluno(a)s indicam sobre os seus processos de aprendizagem, implicando uma análise dos porquês que explicam o não desempenho, as hipóteses, a falta de atenção e mesmo o bom desempenho. Do contrário, corre-se o risco de a avaliação não enxergar as reais necessidades do(a) aluno(a), uma vez que a fecundidade da avaliação está em ser capaz de interpretar de forma crítico-reflexiva aquilo que muitos indicadores (exercícios, atividades, atitudes, etc), na maioria das vezes, apenas insinuam. A avaliação tem que ser um processo de "escuta sensível", como nos diz Barbier, na qual há um processo de implicação por parte do(a) professor(a), ou seja, na qual há uma necessidade de nós professore(a)s nos vermos implicado(a)s naquilo que o(a) aluno(a) faz, diz, aprende, sente e mostra através da avaliação, bem como a necessidade desta mesma estar implicada no processo de ensinar e aprender.

Contribuindo um pouco mais para a nossa reflexão, Hadji (idem), apoiando-se em Barlow (1992), afirma que uma avaliação só será verdadeiramente formativa se houver uma comunicação útil, um "esforço para compreender melhor como as coisas se passam" (p.109). Aprofundando essa idéia nós afirmaríamos, apoiados em Freire, que essa comunicação útil só é possível numa relação dialógica entre professor(a) e aluno(a); primeiro porque ela permeia toda a relação pedagógica, segundo porque não há a preocupação única de verificar o rendimento escolar, mas de construir um diálogo sobre conhecimento, aprendizagem e experiência sociocultural.

Essa relação dialógica tem implicações claras no exercício de metacognição por parte do aluno, ao ajudá-lo a refletir sem receios e sem autoprotecionismos sobre sua aprendizagem. Além disso, numa relação dialógica, há uma superação da lógica classificatória e punitiva da avaliação, na qual a expectativa que o professor cria no processo avaliativo é a de fazer/ajudar/levar o(a) aluno(a) a aprender significativamente, o que contribui decisivamente para modificar a relação que esse(a) aluno(a) estabelece com o saber e com a própria avaliação. Essa relação com o saber passa de uma finalidade mercadológica - "eu tenho que estudar/aprender para ter boa nota" - para uma finalidade sociocultural e pessoal - "eu tenho necessidade, eu quero, eu gosto de saber sobre isso".

Ainda para Hadji (idem), o momento do "feedback", ou seja, dessa comunicação entre professor(a) e aluno(a) deve ser institucionalizado, deve participar sistematicamente do processo avaliativo, permitindo "captar as reações dos alunos, suas questões sobre o sentido e o alcance do que foi dito pelo avaliador, seus pedidos de explicação sobre as apreciações e as notas" (p.110). E toda comunicação deve ser feita entre professor(a) e aluno(a), sujeito único, com necessidades e qualidades específicas, uma vez que "a informação diferenciada dá a chance de que esse sujeito encontre julgamentos positivos sobre si, em alguma qualidade, que o motivem e valorizem seu esforço" (Sacristán, 1998: 315).

Também a comunicação escrita pode e deve ser coerente com esses princípios formativos, no sentido de estabelecer um diálogo com o(a) aluno(a) e lhe dar pistas para reconhecer seus avanços e dificuldades. Os próprios registros formais dos resultados e da análise dos dados da avaliação podem corresponder à necessidade de avaliação processual. Numa perspectiva de aprendizagem como processo contínuo e de sistematizações em espiral, bem como de uma avaliação formativa, dinâmica, nenhum aluno é bom/ruim ou tem dificuldades, mas está bem ou mal, o que significa dizer duas coisas: uma, que qualquer interpretação do estado - provisório - do(a) aluno(a) implica uma tomada de decisão para a superação/avanço; e dois, que nenhum registro pode ser encarado de forma estática, sendo permitido e, sobretudo, necessário que ele traduza as práticas de ensinar e de aprender em sua dinamicidade.

Diante desses elementos, apenas introdutórios, que discutimos sobre a importância da avaliação formativa, não poderíamos deixar de citar um instrumento de avaliação que é capaz de reunir qualidades como ser processual, dinâmico, trabalhar múltiplas relações de saberes e proporcionar elementos para o exercício metacognitivo e o diálogo professor(a)-aluno(a), além de possibilitar uma construção particular por parte do sujeito da aprendizagem: o porta-fólio. De acordo com Villas-Boas (2000), o porta-fólio é um instrumento privilegiado para o "desenvolvimento de processos ativos (seleção, comparação, auto-avaliação, parceria, estabelecimento de objetivos), mais do que produtos, o que constitui um dos seus pontos fortes" (p.5).

Todo tipo de produção - escrita (descritiva, analítica, poética, etc.), pictórica, fotográfica, em grupo ou individual - pode fazer parte da constituição de um porta-fólio, que deve apresentar a sistematização do conhecimento pelo aluno de forma cumulativa e dinâmica, além de atender aos desejos e necessidades de complementação por cada aluno(a). A qualidade de ser cumulativa pressupõe a necessidade de acompanhar o itinerário do(a) aluno(a) em seus avanços e suas escolhas e a de ser dinâmica permite e impõe a necessidade de retomadas, idas e vindas sobre o que já se sabe e o que ainda não. E é aqui, em especial, o ponto onde se situa a característica mais especial do porta-fólio na contribuição para a formação de sujeitos críticos e autônomos: possibilitar o exercício metacognitivo, o controle sobre sua aprendizagem.

NOTAS

* Mestre em Educação/Universidade Federal de Pernambuco - UFPE.

Avaliação e aprendizagem são termos que assumem múltiplas dimensões porque estão atrelados a diferentes concepções. Em primeiro lugar, avaliar é, por essência, o ato de valorar, de atribuir valor a algo, de perceber as várias dimensões de qualidade acerca de uma pessoa, de um objeto, de um fenômeno ou situação. Estas percepções da "qualidade" do objeto avaliado poderão ser positivas ou negativas para aquele que avalia, e como os avaliadores são pessoas diferentes, tais avaliações serão sempre subjetivas e arbitrárias (no sentido do livre-arbítrio de quem opina a respeito).

O termo aprender também absorve múltiplos entendimentos. No sentido pleno do termo, segundo Piaget, um dos maiores teóricos do último século, toda a aprendizagem só se dá no âmbito do desenvolvimento geral do sujeito. Para Jacques Delors (2000. In: Carvalho, 2002), são quatro os pilares que, se valorizados, permitirão fazer da educação um instrumento para viver junto e em paz: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a viver junto, aprender a ser¹. Portanto, o conceito de aprendizagem, a partir dos grandes teóricos, é cada vez mais ressaltado em sua complexidade e abrangência, o que é fortemente significativo ao se analisar a expressão: avaliação da aprendizagem.

Introduzo este texto com tais considerações, para alertar sobre a multidimensionalidade da tarefa de avaliar-se aprendizagens. Penso que esteja cada vez mais claro para os professores que não é possível se reduzir este compromisso ao simples preenchimento dos três pontinhos: o aluno aprendeu que... Não é preenchendo essa frase com itens de conteúdo (o aluno aprendeu que os mamíferos são classificados em selvagens e domésticos...) que iremos responder a tais perguntas com seriedade e significado. Também não se pode mais acreditar que se possa descrever e analisar o complexo processo de aprendizagem a partir de registros numéricos ou conceituais oriundos de um ou dois testes realizados pelos estudantes.

Para além da complexidade própria da avaliação da aprendizagem, é preciso levar em conta, igualmente, as múltiplas dimensões do ensino nas diferentes áreas do conhecimento. Assim, para que cada professor defina parâmetros de avaliação nas disciplinas de Ciências, História e Geografia, ele deverá refletir acerca das várias dimensões da prática pedagógica em cada uma dessas áreas de conhecimento. Torna-se necessário, assim, clareza e amplo conhecimento, para além do que significa "avaliar" e "aprender", sobre o que representa "aprender Ciências, História e Geografia" na contemporaneidade e em relação à população estudantil do nosso tempo.

O cenário educativo versus o cenário avaliativo

Para melhor desenvolver o tema, ilustrarei essas considerações, em primeiro lugar, com alguns relatos de professores sobre práticas pedagógicas desenvolvidas na área de Ciências em salas de aula do Ensino Fundamental. Comentarei esses relatos, logo após, dando continuidade às considerações introdutórias:

O leitor percebeu alguma diferença entre estes dois relatos? Quais as concepções sobre aprendizagem de Ciências que se configuram em cada uma dessas cenas? Diz Meyer (1998) que:

Alguns aspectos, em relação às propostas pedagógicas relatadas parecem, como diz Meyer, constituir diferentes representações de aprendizagem pelos professores/protagonistas dessas cenas:

1. No primeiro texto, parece estar clara a expectativa da professora de que os alunos possam aprender sendo meros receptores e repetidores de termos e nomenclaturas, fazedores de exercícios e de provas, responsáveis absolutos por sua aprendizagem. No segundo texto, diferentemente, os alunos são ouvidos a respeito do tema em questão, sendo encorajados em termos de sua curiosidade acerca da sua própria realidade, levando-nos a pensar na concepção, por parte desse professor, de aprendizes pesquisadores e protagonistas das próprias questões de estudo.

2. No primeiro relato, o planejamento parece estar claramente centrado no ensino e nas decisões do professor, numa visão diretiva e linear do processo pedagógico: a professora transmite - verifica - corrige - explica novamente. Muito diferente parece ser a visão de planejamento que se enuncia no segundo texto, com o professor oportunizando a expressão das concepções prévias dos alunos e, a partir daí, revelando sua própria dificuldade de dar conta das questões complexas propostas por eles. Seu relato abre-se à reflexão sobre o próprio tema em estudo: como dar conta de questões para as quais não se têm uma única resposta?

O que se pode observar, através desses relatos, é que os cenários educativos se constituem a partir de diferentes concepções de aprendizagem e de diferentes abordagens dos temas de estudo. Decorrentes de tais cenários constituídos, desenvolve-se o processo avaliativo. Ou seja, os cenários educativos transformam-se no próprio cenário avaliativo, que pode ser diretivo e limitador, ou, de fato, absorver a análise e indicar o acompanhamento de um conjunto de aprendizagens significativas que respondam sobre o desenvolvimento pleno do estudante em uma determinada área de conhecimento.

Pode-se perceber, assim, no relato 1, uma prática avaliativa como sinônimo de cobrança compulsória, de obrigatoriedade, de disciplinamento, de respostas prontas já esperadas e moldadas pela professora a partir de textos e de livros didáticos.

O segundo relato nos leva a questionar, diferentemente, como poderá o professor acompanhar e avaliar aprendizagens dos alunos que se desdobram em tantas dimensões. Percebe-se, nesse caso, que, em primeiro lugar, as "questões avaliativas" não estão prontas ao introduzir o tema de estudo. E, por outro lado, que as perguntas dos alunos se transformam em novas questões de aprofundamento teórico por parte do professor. Um cenário educativo, no qual a curiosidade, a pesquisa, a expressão própria do estudante se faz presente, irá corresponder, assim, a um cenário avaliativo igualmente investigativo, de respeito à diversidade de suas perguntas e respostas (não apenas levando em conta respostas), constituído por discussões que extrapolam o tema ecologia e se estendem para a sociologia, antropologia, políticas públicas e outros assuntos (interdisciplinaridade).

Considero, então, retomando a introdução deste texto, que um cenário educativo desafiador, no qual os alunos deixam de ser apenas receptores de informações, fazedores de exercícios e leitores de livros didáticos, implica um processo avaliativo adequado à tal concepção e desafiador para o docente da disciplina. Uma prática avaliativa tradicional, portanto, será totalmente incoerente para responder sobre a aprendizagem do aluno que vivenciou experiências educativas de pesquisa, de questionamento, de experimentação ativa ou de desenvolvimento de projetos. Recentemente, uma professora contou que sua filha de dez anos realizou várias atividades de consulta em livros, coleta de dados, entrevistas sobre fungos e bactérias, envolvendo-se com entusiasmo e, junto com os colegas, realizando várias descobertas interessantes. Ao final do bimestre, respondeu a um teste com questões que solicitavam definições de nomenclaturas, tais como: o que são microorganismos? Os "resultados" do teste incorreram em "reprovação" de 50% dos alunos, muitos deles com trabalhos bastante significativos sobre o assunto, mas que não compreenderam as questões do teste. O que se percebe, neste relato, é que não houve adequação entre o cenário educativo e o contexto avaliativo. Os supostos "resultados" finais não foram condizentes à dimensão das aprendizagens construídas pelos alunos.

Avaliação em Ciências, História e Geografia

Como se dá o conhecimento em História/Geografia e Ciências? Serão essas áreas equivalentes em termos do cenário avaliativo a se constituir?

Alguns alertas se tornam necessários em relação à avaliação de aprendizagens significativas no Ensino Fundamental e Médio, nas várias áreas/disciplinas do currículo, tais como Ciências e História:

Feitas tais alertas que se estendem a todas as áreas do currículo escolar, a pergunta que se tem a fazer, para desenvolver práticas avaliativas mediadoras em Ciências e História, especificamente, é sobre o que significa promover de fato o desenvolvimento do aluno nessas duas áreas. Percebo, de fato, algumas dimensões próprias de cada área que interferem diferentemente no processo avaliativo e sobre as quais gostaria de encaminhar algumas reflexões.

Em relação ao ensino de História, diz Bergamaschi (2002) que:

Complementa a autora que tal concepção do ensino de História sugere o entrelaçamento de histórias individuais e coletivas dos alunos e irá se valer de várias fontes de informação, como jornais, livros, depoimentos, documentos familiares, a organização de linhas de tempo com acontecimentos significativos vividos por eles em suas cidades e regiões. Meinerz (2001), nesse mesmo sentido, desenvolve um significativo estudo sobre a "história viva: a história que cada aluno constrói", referindo-se a interpretações e construções individuais de alunos do Ensino Fundamental acerca dos fatos históricos da humanidade ⁶.

Sobre o ensino da Geografia, Callai (2000) diz que o estudo do "lugar" está sempre presente e que:

A concepção de ensino em História e Geografia, enunciada pelas autoras citadas, nos leva a perceber, em decorrência, um cenário avaliativo diferente da prática tradicional, no sentido de que as tarefas avaliativas propostas deverão privilegiar e valorizar, principalmente, expressões singulares de noções de tempo e lugar, construídas pelos estudantes, o "aprender a ser e conviver em determinado 'espaço de pertencimento', a formação de identidades, da própria cidadania. O acompanhamento do aluno, então, só poderá ocorrer através de tarefas que permitam a expressão de suas idéias e de suas vivências, preferentemente dissertativas, tais como narrativas e textos. E, conforme me referi anteriormente, a análise de tais tarefas dissertativas representará uma questão de abordagem multidimensional, pelo caráter qualitativo e subjetivo que a leitura de seus textos poderá implicar⁸."

Caberá ao professor, dessa forma, ter parâmetros claros de aprendizagem frente a essas tarefas e trabalhos, sem cair no risco das tarefas avaliativas desarticuladas de propostas pedagógicas dessa natureza, tais como testes objetivos, que não lhe permitirão obter indicadores qualitativos necessários para o acompanhamento da evolução de saberes tão diversos e complexos construídos pelos alunos. Para além disso, fica evidente a inter-relação dessa área de estudo com áreas como Português, Filosofia, Artes e outras. De tal forma, que as tarefas avaliativas precisarão resultar em encaminhamentos interdisciplinares - a mediação conjunta de vários professores, a partir de estratégias pedagógicas que levem os alunos a evoluir em suas aprendizagens de forma harmoniosa.

Outra situação relatada por um professor exemplifica essa necessidade. Diz ele que, ao solicitar aos alunos de uma 6ª série que narrassem as "histórias" de suas famílias, percebeu a grande dificuldade que tinham de escrever tais textos. Passou, então, a realizar um trabalho conjunto com o professor de Português. Um processo avaliativo mediador nessa área irá, naturalmente, contribuir quanto a aprendizagens em outras áreas, se embasado nas concepções curriculares anteriormente delineadas.

No que se refere ao ensino de Ciências, percebo a necessidade de o processo avaliativo assumir, também, dimensões próprias e coerentes às concepções nessa área. Diz Kindel (1998):

A concepção do ensino de Ciências/Biologia, apresentada por Kindel (1998), complexifica, igualmente, a prática avaliativa nessa área. Em primeiro lugar, porque alerta sobre a necessária e constante atualização curricular das escolas e sobre a necessidade de recursos didáticos alternativos que possibilitem um ensino contextualizado e voltado à problemática ambiental de cada região. Em segundo lugar, porque se torna evidente o significado do "aprender a aprender" em Ciências, de o aluno poder descobrir o mundo físico e natural de forma interativa, investigativa, desafiadora. O sério risco no processo avaliativo em Ciências é o de resultar em uma avalanche de cobranças de nomenclaturas e informações adquiridas pelo aluno, a partir de testes objetivos, ou tarefas teóricas, sem a análise do seu desenvolvimento em termos do raciocínio lógico, experimentação científica, curiosidade acerca dos fenômenos naturais. Ou seja, de centrar a avaliação nas "noções aprendidas", sem valorizar o processo de construção de tais conhecimentos. Mas, para dificultar a questão, risco igualmente sério é o de, contrariamente, "supervalorizar" as atividades realizadas (de experimentação em laboratórios, ou outros espaços), em detrimento da preocupação com os conceitos efetivamente construídos pelos alunos.

É preciso atingir o ponto de equilíbrio. Buscar estabelecer parâmetros avaliativos referentes ao objetivo de o aluno "aprender a aprender", planejando como observá-lo "individualmente" nesse sentido, bem como oportunizando-lhe a elaboração de tarefas escritas, relatórios de pesquisa, análise de dados de experimentação e outras tarefas avaliativas que visem ao acompanhamento das noções e conceitos científicos a serem aprendidos por ele. As duas dimensões da aprendizagem precisam ser observadas a partir de cenários avaliativos adequados: o aluno em atividade e/ou a sua apropriação de conceitos.

Uma prática costumeira e que exemplifica tal equívoco em Ciências, e em outras disciplinas dessa área, é a "valoração" de relatórios de experiências em laboratórios, feitos pelos alunos, como tarefas avaliativas conclusivas (de apropriação de conceitos). Tais atividades, realizadas em conjunto com outros colegas, têm, por objetivo principal, os alunos trocarem idéias, testarem hipóteses, observarem misturas e reações diferentes. São inúmeras as "observações" e "anotações" que o professor poderá fazer sobre cada um deles, acompanhando e mediando tais espaços interativos. Mas ele não poderá analisar o que aprenderam individualmente sobre as noções em estudo. Participando de tais atividades, o estudante estará construindo seus próprios e diferentes conceitos e hipóteses, que podem ser errados ou confusos. Somente através de tarefas individuais, oportunizadas após esses momentos de experimentação e debate, de preferência dissertativas, é que o professor poderá investigar com maior consistência tais construções. Ou seja, é preciso, em Ciências, bem como em todas as disciplinas, constituir um cenário avaliativo condizente com os propósitos da avaliação em suas várias dimensões e com as concepções de cada área do conhecimento, para se falar em aprendizagem no sentido pleno da palavra.¹⁰

Finalizando, sem concluir o tema, considero importante insistir em relação ao caráter multidimensional de uma prática avaliativa mediadora, em todas as disciplinas do currículo, apontando alguns princípios que defendo:

NOTAS

1. CARVALHO, Rosita Edler. Uma promessa de futuro em educação: aprendizagem para todos e por toda a vida. Porto Alegre: Mediação, 2002.
2. BERRUTTI, Lizelle de Moura. Aprendiz de professora I: observando aulas de Biologia. In: OLIVEIRA, Daisy Lara de (Org.). Ciências nas salas de aula. Porto Alegre: Mediação, 1997. p.59-74.
3. TEIXEIRA, Eduardo Cardoso. Problematizando a educação ambiental. In: SANTOS, Luis Henrique Sacchi dos. Biologia dentro e fora da escola: meio ambiente, estudos culturais e outras questões. Porto Alegre: Mediação, 2000. 71- 89.
4. MEYER, D. E. Alguns são mais iguais que outros: etnia, raça e nação em ação no currículo escolar. In: SILVA, L. H. (Org.) A escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis: Vozes, 1998. p. 369-380.
5. BERGAMASCHI, Maria Aparecida. O tempo histórico no ensino fundamental. In: HICKMANN, Roseli Inês.(Org.) Estudos sociais: outros saberes e outros sabores. Porto Alegre: Mediação, 2002. p.21 - 33.
6. MEINERZ, Carla B. História viva: a história que cada aluno constrói. Porto Alegre: Mediação, 2001.
7. CASTROGIOVANNI, Antonio (Org.). Ensino de geografia: práticas e textualizações. Porto Alegre: Mediação, 2000. p. 84.
8. HOFFMANN, Jussara M. L. Avaliando redações: da escola ao vestibular. Porto Alegre: Mediação, 2002.
9. KINDEL, Eunice A. I. Reflexões sobre o ensino de ciências. In: XAVIER, M. L.; DALLA ZEN, M. I. O ensino nas séries iniciais: das concepções teóricas às metodologias. Porto Alegre: Mediação, 1998.p.47-50.
10. HOFFMANN, Jussara M. L. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Editora Mediação, 2001. p.107 - 172.

Maria Teresa Esteban 1 ^*

A pedagogia de projetos estimula a introdução de atividades mais dinâmicas na relação ensino/aprendizagem. Atividades cooperativas, baseadas no diálogo, em que professoras/es, alunos e alunas interagem no processo permanente de construção de conhecimentos. Essa modalidade, que pretende produzir aulas mais favoráveis à aprendizagem, também imprime um novo desenho ao processo de ensino, exigindo uma redefinição das ações relacionadas ao ensinar e ao aprender.

Os procedimentos didáticos criam oportunidades para que os diferentes percursos de aprendizagem que se entrecruzam no cotidiano escolar se explicitem, evidenciando a sala de aula como um espaço constituído pela heterogeneidade. Os pontos de partida são múltiplos, assim como são diferentes os caminhos percorridos, o que só pode gerar vários pontos de chegada. Ao potencializar a diferença, a pedagogia de projetos nos faz interrogar o processo avaliativo constituído na perspectiva da homogeneidade.

Tradicionalmente, avaliar tem se confundido com a possibilidade de medir a quantidade de conhecimentos adquiridos pelos alunos e alunas, considerando o que foi ensinado pelo professor ou professora. O ensino tem sido a referência para a atribuição de valor à aprendizagem. No entanto, a dinâmica estabelecida pela pedagogia de projetos tira os pontos de apoio para os procedimentos e instrumentos de avaliação que comparam o desempenho do aluno ou aluna ao resultado previsto, gerando uma medida (traduzida em nota ou conceito) que orienta a produção da hierarquia, oferecendo elementos para a classificação (maduros/imaturos; capazes/incapazes; fortes/fracos, etc.), o que justifica a seleção (aprovação/reprovação) e a exclusão. Essa avaliação, através das classificações que promove, define o lugar de cada aluno ou aluna, atuando no sentido de isolá-lo/la dos demais pela constante negação dos sujeitos que a busca da homogeneidade impõe; o isolamento dificulta o diálogo, reduzindo as potencialidades educativas das práticas escolares. O isolamento dificulta que a heterogeneidade enriqueça o processo e que cada um atue para saber mais, ampliando suas possibilidades individuais, sem deixar de investir nas possibilidades de ampliação dos conhecimentos de todo o grupo. Acredito que nem sempre a dinâmica de exclusão fique clara para o professor ou professora que utiliza a avaliação classificatória como parte do processo pedagógico.

Embora muito criticada, a avaliação do desempenho escolar como resultado do exame que o professor ou professora realizam a respeito do aluno ou aluna ainda é predominante, fazendo com que práticas como a Pedagogia de projetos sejam vistas como procedimentos relevantes para o processo ensino/aprendizagem, que não oferecem informações significativas para a avaliação da aprendizagem do estudante. Como o conceito de avaliação está "aprisionado" à idéia de verificação, a diferença que emerge na realização dos projetos não permite a comparação entre a resposta que o aluno dá e a resposta esperada, que tem como referência o que o professor ou professora pretenderam ensinar. Se a pedagogia de projetos tem como fundamento a compreensão da aprendizagem como ato dinâmico, compartilhado e processual, a avaliação classificatória se configura a partir de uma concepção mecanicista de aprendizagem, que valoriza as capacidades de armazenamento e de reprodução do que foi ensinado. Nesse caso, estabelecem-se práticas contraditórias no cotidiano escolar: por um lado, o convite à diferença, por outro, o enquadramento dos alunos e alunas.

A avaliação fomenta a distância entre processo e produto. Pode-se prever que, no processo de realização do projeto, vão sendo avaliados o comportamento do aluno ou aluna, seus hábitos e atitudes, sua capacidade de trabalhar em grupo, seu espírito de liderança, sua iniciativa, atributos que se referem ao seu modo de interagir com os demais sujeitos, deixando em segundo plano sua aprendizagem. É sobre o produto que se realiza a verificação da aprendizagem: mede-se o desempenho do aluno ou aluna a partir dos conhecimentos predeterminados como relevantes pelo professor ou professora. Entende-se que a avaliação do sujeito é o resultado da soma da análise do processo com a verificação do desempenho.

Esta perspectiva de avaliação "fragmenta" o aluno ou aluna, reduz a dinâmica do processo ensino/aprendizagem e esvazia a riqueza que se anuncia com a explicitação da heterogeneidade. Muito mais interessante é redefinir o sentido da avaliação, para que ela seja parte da prática pedagógica, inserida no movimento proposto pelo projeto, e possa dialogar com a diferença que tece a dinâmica escolar, fazendo da heterogeneidade um elemento significativo para o processo de ampliação dos conhecimentos de todos. Como evidencia o conceito de zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky; 1988), a colaboração entre sujeitos com conhecimentos diferentes potencializa a aprendizagem e o desenvolvimento. A diferença nos ajuda a compreender que somos sujeitos com particularidades, com experiências próprias, constituídas nos processos coletivos de que participamos dentro e fora da escola; posta em diálogo, enriquece a ação pedagógica.

Uma possibilidade de conectar a avaliação ao processo estabelecido pela Pedagogia de projetos é torná-la uma prática de investigação (Esteban, 2001) dos processos desenvolvidos e dos resultados apresentados, incorporando alunos/as e professores/as como sujeitos interativos no desenvolvimento do projeto que está sempre atravessado por conhecimentos, desconhecimentos e aprendizagens. Como prática de investigação, expõe a natureza coletiva e dialógica da avaliação por envolver diversas pessoas, diversos pontos de vista e várias possibilidade de compreensão. No lugar de conclusões que definem o lugar do aluno ou aluna, esta modalidade de avaliação encontra no processo do aluno ou aluna espaço para perguntas. Perguntas que trazem a multiplicidade de sentidos, a complexidade e a heterogeneidade com que os sujeitos encarnados (Najmanovich) tecem as práticas pedagógicas. Perguntas que podem indicar os percursos, mesmo que aparentemente tortos, pelos quais os conhecimentos vão sendo tecidos, expondo os fios que estão sendo puxados e os modos de fazer a trama. Perguntas que podem nos ajudar a ver, no aparente desconhecimento, aprendizagens relevantes e processos significativos.

O enfoque da avaliação muda. O importante não é a atribuição de nota ou o conceito, interessa coletivamente a compreensão do processo ensino/aprendizagem para permitir a ampliação do conhecimento. Ampliar para onde? Para o que se revela, no processo, desconhecido, necessário, interessante, desejado, significativo.

Também muda o sujeito da avaliação. Como não se trata apenas de verificar o desempenho do aluno ou aluna, todos os sujeitos participantes do processo ensino/aprendizagem estão implicados na investigação. A avaliação é um processo compartilhado, que busca contribuir para uma melhor compreensão de como o outro - parceiro no processo pedagógico - compreende, como aprende, o que aprende, o que ensina, como ensina, o que sabe e o que não sabe, não apenas ao final do processo, mas enquanto o realiza. Aqui a avaliação focaliza o desconhecido, porém não como registro da incapacidade, mas como locus potencial de ampliação, individual e coletiva, do conhecimento. A avaliação como prática de investigação dá visibilidade ao processo permanente de construção/desconstrução/reconstrução dos conhecimentos de todos os que participam da relação pedagógica.

Como a pedagogia de projetos trabalha na perspectiva do movimento e da diferença, entendo que a avaliação precisa estar conectada ao permanente movimento de construção de conhecimentos, aqui traduzido pela idéia de ainda não saber, que traz para a avaliação a ênfase no processo permanente e estimula o diálogo e o encontro das diferenças. A palavra ainda marca, no processo, a possibilidade, a continuidade, o movimento, o devir. A palavra ainda ressalta na aprendizagem sua potencialidade, sua dinâmica, permitindo que a dinâmica pedagógica seja enriquecida pela heterogeneidade. A palavra ainda alimenta o processo de investigação.

A avaliação como prática de investigação tem um horizonte móvel, indefinido, pois não trabalha a partir de uma única resposta esperada, mas indaga as muitas respostas encontradas, os diferentes caminhos percorridos, os múltiplos conhecimentos anunciados, com o sentido de ampliação permanente dos conhecimentos existentes. Assim, o aluno ou aluna pode ir se sentindo livre para dar a sua resposta, mesmo que diferente da resposta padronizada, porque sua resposta será admitida como conhecimento e, como tal, é considerada parcial e provisória.

Nesse caso, o erro deixa de representar a ausência de conhecimento válido, sendo apreendido como pista que indica como o aluno ou aluna está articulando os conhecimentos que já possui com os novos conhecimentos que vão sendo elaborados na realização do projeto, permitindo uma melhor compreensão dos conhecimentos consolidados, dos desconhecimentos presentes e dos conhecimentos necessários e/ou em processo de construção. O erro explicita percursos possíveis para o saber mais, ressaltando a diferença de conhecimentos, lógicas e processos; expõe a diferença que efetivamente compõe a sala de aula e anuncia modos de incorporá-la potencializando a relação ensino/aprendizagem, pois ele indica particularidades que devem ser integradas à dinâmica coletiva e trabalhadas com a marca da originalidade e da criação, aspectos centrais no desenvolvimento dos projetos.

A avaliação não prioriza o resultado ou o processo: como prática de investigação, interroga a relação ensino/aprendizagem em sua complexidade e busca identificar os conhecimentos e desconhecimentos que estão em diálogo. Toda resposta, certa ou errada, é simultaneamente um ponto de chegada aceitável, por mostrar os conhecimentos já elaborados, e um novo ponto de partida, por possibilitar novos questionamentos. A avaliação oferece elementos para uma melhor compreensão do movimento vivido individual e coletivamente na realização do projeto, contribui para a elaboração de propostas que possam alimentar o processo de construção de conhecimentos e indica desconhecimentos que podem gerar desdobramentos no próprio projeto ou novos projetos.

NOTAS

1. Texto apresentado ao Programa Salto para o Futuro: Avaliação e aprendizagens significativas.

* Doutora em Educação. Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense.