Em um cenário de profundas transformações, de queda de verdades tidas como universais e eternas (crise ética e epistemológica); de internet e clonagem (avanços tecnológicos); de reestruturação produtiva, de reforma do Estado, de desemprego estrutural e de desconfiança na democracia representativa (crise econômica e política), a instituição escola pública vem sendo intensamente discutida, criticada e exigida a cumprir com um papel sociopedagógico que ultrapasse a questão quantitativa: de aumentar o número de vagas. O mote dos debates gira em torno da qualidade que o sistema educacional precisa oferecer à comunidade, para que esta possa se inserir de forma ativa, consciente e competente nesse mundo paradoxal do terceiro milênio.

Assim, garantir as aprendizagens de qualidade social tem sido a maior preocupação dos sistemas educacionais e dos centros produtores de conhecimento desse país, se considerarmos que historicamente o fracasso escolar (altos índices de repetência, evasão e analfabetismo funcional) vem marcando tragicamente a trajetória da educação brasileira.

Esforços de vários sujeitos e de diversas ordens são feitos para contribuir na construção de alternativas que venham produzir mudanças estruturais na escola como um todo e na prática pedagógica do professor e da professora em particular. No campo teórico, há uma forte investida no desenvolvimento de pesquisas que fomentem novos paradigmas educacionais, que se centrem na garantia das aprendizagens dos alunos e das alunas para constituição de suas cidadanias, de suas emancipações. Desse esforço vêm tomado corpo, entre outros, os paradigmas da Pedagogia da Autonomia (Freire, 2000) e da Pedagogia Diferenciada (Perrenoud, 1999). Estes objetivam a construção de uma humanidade nos educandos que os leve a se reconhecerem como sujeitos históricos construtores de realidade social, através de uma pedagogia que não seja indiferente às diferenças que permeiam a sala de aula, o contexto sócio-educacional. Uma pedagogia que favoreça o diálogo, a mediação entre as várias histórias de vida que a escola acolhe em função da edificação de uma sociedade mais justa, eqüitativa e ética.

Essas emergentes abordagens pedagógicas exigem uma prática educativa que considere as diferentes subjetividades dos aprendentes que, conseqüentemente, desenvolvem formas e ritmos diversos de aprendizagens. Reconhecer a historicidade dos educando é comprometer-se em resgatá-la, como referência para elaboração do trabalho pedagógico, sua efetivação por meio do ensino e das aprendizagens e do processo de avaliação.

Desenvolver novas formas de elaborar e efetivar o fazer docente torna-se um imperativo do trabalho pedagógico do professor e da professora. Descobrir quem são os alunos, o que sabem sobre os conteúdos curriculares, como aprendem e o que é necessário para contribuir na construção de sua cidadania são os desafios centrais para o educador organizar e materializar a sua práxis docente.

Surge, então, a necessidade de novas maneiras de sistematizar a prática educativa. Nessa situação, um dos elementos do trabalho docente é foco de muito debate: a avaliação do ensino e das aprendizagens. Em um cenário em que a forma de planejar e materializar o fazer docente está sendo diversificada, para não ser indiferente aos diferentes percursos de aprendizagem dos educandos, a maneira de avaliar também precisa ser repensada. Em outras palavras, o entendimento do que seja avaliação urge que seja revisado para que se produzam novas práticas avaliativas mais condizentes com o Paradigma das Aprendizagens Significativas.

Os professores e as professoras se perguntam: como implementar um processo avaliativo que não seja terminal, punitivo, classificatório, seletivo e excludente? Que não tenha como centralidade a nota? Como avaliar a partir das emergentes formas de ensinar? Como fazer da avaliação um processo/instrumento de acompanhamento, mediação, diálogo e intervenção mútua entre o ensino e as aprendizagens? Como usar do processo avaliativo para reorientar a prática docente e conscientizar os educandos de seu percurso de aprendizagem? Até que ponto as áreas específicas do currículo exigem práticas avaliativas diferenciadas? Estas e outras perguntas denunciam que os profissionais da educação possuem a vontade de desenvolver um trabalho pedagógico de qualidade social, como também deixa clara a precisão de se reformular a sua formação inicial e continuada, para atender aos novos imperativos do fazer docente.

Pensando na contribuição que um Programa como o Salto para o Futuro pode dar à discussão e ao aprofundamento de uma prática pedagógica diversificada e sua repercussão no conceber e no fazer avaliativo, possibilitando aos profissionais da educação refletirem de forma consistente e sistemática sua prática, será apresentada, de 9 a 13 de setembro, uma série de cinco programas acerca da temática: Avaliação e aprendizagens significativas.