Desenvolvimento Cultural da criança: a transformação do biológico pelo social

Jairo Werner *

Nos primeiros momentos, meses e anos de vida, cada toque, movimento e emoção sentidos por uma criança traduzem-se em explosão de atividade elétrica e química no cérebro, uma vez que bilhões de células estão se organizando em redes que requerem trilhões de sinapses entre si. Nesses primeiros anos da infância, experiências e interações com os pais, os membros da família e outros adultos influenciam a maneira como a mente de uma criança se desenvolve com o impacto tão grande quanto o de fatores como nutrição adequada, boa saúde e água limpa. (UNICEF. Situação Mundial da Infância 2001- Desenvolvimento Infantil).

A criança sempre nasce, simultaneamente, duas vezes: biologicamente e socialmente. O que equivale a dizer que a criança, ao nascer, já se encontra inserida numa classe social, num grupo cultural, numa comunidade lingüística e que isto será determinante no seu processo de desenvolvimento e na constituição de suas peculiaridades psíquicas e comportamentais.

Os processos de desenvolvimento e de socialização da criança são diversos, exigindo uma postura de conhecimento não só da criança, mas do seu grupo social e cultural. A criança precisa, portanto, ser considerada como um ser concreto e não como um ser abstrato e idealizado a partir de um padrão universal.

Nas camadas populares, por exemplo, podemos encontrar características de socialização de estilo mais comunitário e de menos paparico. Diferentemente, nas classes médias, mais próximas do modelo burguês da família nuclear, o estilo é mais individualista e a criança, em geral, é mais superprotegida. Esses estilos diferentes vão se refletir, desde muito cedo, na postura da criança em relação ao mundo e a si própria. Sem julgar o modelo de socialização existente nas diferentes classes sociais, o importante é não confundir, por exemplo, a maneira de educar da classe popular com falta de amor e afeto, nem conside­rar como ideal o modo da classe média lidar com as crianças.

Conceito científico de desenvolvimento infantil

Do ponto de vista da ciência, o conceito de desenvolvimento infantil e a compreensão da criança, infelizmente, ainda se guiam muito pelos mesmos modelos utilizados para a investigação da natureza que são, em geral, pouco apropriados para estudar a complexidade do ser humano. Entre os modelos oriundos das ciências naturais destacamos o mecanicista/ambientalista e o organicista/inatista/individualista.

No modelo mecanicista, a máquina é a forma básica de representação da criança, do cérebro e de todos os fenômenos relacionados a ele. O cérebro é concebido como “máquina a ser programada, manipulada e controlada por forças externas”. Nessa concepção, o desenvolvimento infantil é fruto de uma programação. O ambiente, ao moldar mecanicamente o cérebro, pelo condicionamento, determinaria as suas funções psíquicas. Tais concepções refletem-se nas práticas sociais voltadas para o desenvolvimento e a educação da criança. A criança é considerada, portanto, como uma “tabula rasa”, uma massa a ser moldada, uma lousa em branco. É possível identificar a presença da concepção mecanicista de desenvolvimento em imagens e analogias cotidianas do tipo: “o cérebro funciona como um computador”; “esse menino parece que tem um parafuso solto”; “é de pequeno que se torce o pepino”; “o cachimbo deixa boca torta”.

Sem se darem conta, muitos professores, pautados na visão mecanicista, consideram que o seu papel é programar/condicionar o comportamento e a aprendizagem dos seus alunos. O profissional torna-se, então, revestido de uma autoridade absoluta, procurando criar hábitos e atitudes através de treinamento de funções e de métodos explícita ou implicitamente coercitivos (prêmios/castigos). A relação fica reduzida ao condicionamento do sujeito, enquanto mero repetidor/re­produtor de comportamentos destituídos de qualquer valor ou significado real.

Já o outro modelo da ciência o modelo organicista não considera a criança como máquina, mas como um “ser vivo”, um organismo biológico, que tanto faz ser uma planta ou um animal. Assim, a criança pode ser representada até por uma plantinha (daí veio a idéia do “jardim da infância”, criado por Froebel), que cresce e se desenvolve, principalmente, a partir de forças internas. Nessa perspectiva, a herança genética e a maturação do organismo comandam todo o processo de desenvolvimento e aprendizagem. Em função do mapeamento genético realizado recentemente pelo projeto genoma, a perspectiva organicista vem recebendo nova força e ênfase. Observamos, entretanto, que mesmo sem encontrar explicações genéticas para as peculiaridades psíquicas de cada sujeito, muitos continuam na crença “mística” de que o desenvolvimento depende das potencialidades individuais inatas e que a “inteligência” e os talentos são dons do próprio cérebro, determinados biologicamente e estimulados pelo ambiente. No cotidiano, vemos essas concepções refletidas em afirmações do tipo: “filho de peixinho, peixinho é”; “pau que nasce torto morre torto”; “esse menino tem boa índole”; “não aprende porque é imaturo”, “quem é bom já nasce feito”. Na educação, a conseqüência do modelo organicista é a subordinação da aprendizagem ao ritmo individual e à “ma­turação” da criança. Quando o aluno apresenta alguma dificuldade no seu desenvolvimento e aprendizagem, logo se atribui à imaturidade neurológica ou emocional. Assim, ao supor que o aluno e seus dons estão no centro do processo pedagógico, o papel do professor e a ação pedagógica ficam destituídos de uma ação constituidora do aluno, relegados a um plano secundário. Na prática, a ênfase vai ser na atividade e não na mediação do diálogo pedagógico.

Em contraposição aos modelos mecanicista e organicista apresentados acima, existe um modelo melhor para explicar e compreender as especificidades do desenvolvimento da criança, e do próprio funcionamento do cérebro: o modelo histórico-cultural. Este modelo fundamenta-se em uma compreensão dialética da relação entre o biológico e o social. Considera que a criança não pode ser representada nem pela máquina nem pelo organismo vivo, mas como um ser simbólico, constituído pela linguagem, na e através das relações sociais.

A seguir resumiremos alguns dos aspectos principais relacionados ao desenvolvimento infantil, a partir da abordagem histórico-cultural, baseada principalmente na concepção de Vygotsky sobre a organização do cérebro e das funções psíquicas superiores

A concepção histórico-cultural do desenvolvimento infantil

O desenvolvimento cultural da criança abrange quatro origens ou domínios/planos, a saber: o filogenético (evolução e patrimônio genético da espécie), o sociocultural (a constituição histórica dos grupos humanos), o ontogenético (desenvolvimento do indivíduo) e, finalmente o microgenético (transformação de um processo interpessoal em funcionamento intrapsíquico do sujeito). Os quatro domínios genéticos se interpenetram e são co-responsáveis pelo comportamento humano.

A origem filogenética (responsável pela base biológica) do organismo do indivíduo não é suficiente para lhe garantir o desenvolvimento psíquico típico do homem, isto é, o pensamento, a linguagem, os modos de fazer as coisas, a personalidade. A grande diferença entre os homens e os demais seres vi­vos reside no fato de que o desenvolvimento humano e as funções psíquicas superiores criam-se no coletivo, a partir de uma base socio­cultural. No plano ontogenético e microgenéti­co, Vygostky considera que a personalidade é o conjunto das relações sociais “internaliza­das” (apropriadas socialmente e reconstruídas individualmente): qualquer função no desenvolvimento cultural da criança aparece em cena duas vezes, em dois planos primeiro no social, depois no psíquico, primeiro entre as pessoas como categoria interpsíquica, depois “dentro” da criança (intrapsíquica).

Vygotsky destaca, ainda, como a linguagem sistema de signos lingüísticos organizado culturalmente implica uma transformação radical na constituição do pensamento e da consciência. O pensamento tipicamente humano é constituído pela linguagem, pois é a partir do momento em que a linguagem entra em cena, no curso do desenvolvimento, que o pensamento torna-se verbal e a fala racional. Nesse aspecto, é importante observar a relação que a criança estabelece desde cedo entre pensamento, linguagem e ação. A linguagem, além da função de comunicação, é constitutiva do pensamento e exerce a função mediadora entre sujeito e objeto. Através da linguagem, o cérebro vai organizando suas funções, possibilitando uma nova percepção da realidade e a direção e a forma da ação e do comportamento humanos. Advém daí a importância central que Vygotsky atribui à linguagem pois, além da função comunicativa, ela é fundamental no processo de transição do interpessoal em intramental; na constituição do pensamento e da consciência; na organização e planejamento da ação; na regulação do comportamento e, em todas as demais funções psíquicas superiores do sujeito (memória, atenção, vontade).

Biologicamente nascemos com cerca de 100 bilhões de neurônios, entretanto as complexas redes neuronais para se estabelecerem e permitirem a organização e o funcionamento das atividades psíquicas humanas dependem das interações sociais e culturais. O cérebro do homem é, portanto, um órgão biológico e social. Isso significa que, se por qualquer motivo, houver ausência radical de acesso da criança a relações sociais significativas (interpessoais = comunicação dialógica entre pessoas) e culturais (habilidades construídas e transmitidas por um grupo social = a língua materna, por exemplo), a criança ou morre, ou vegeta, ou, na “melhor“ das hipóteses, o seu cérebro se limita a funcionar de forma elementar, não muito diferente dos mecanismos neurológicos dos animais “não humanos”(raciocínio prático). Como foi constatado no caso de crianças abandonadas muito pequenas e que depois, quando encontradas vivendo no meio de lobos, apresentavam comportamentos semelhantes aos desses animais: rosnavam, andavam de quatro, enxergavam melhor à noite, não falavam.

Até mesmo falhas parciais e qualitativas na interação social podem alterar negativamente a forma de a criança operar a realidade, de se apropriar do mundo e de constituir sua personalidade. Nesse sentido, é necessário realçar o fato de que existem períodos críticos no desenvolvimento cultural da criança, ou seja, momentos mais propícios a co-construção com o outro de determinadas habilidades, conhecimentos, e do próprio temperamento individual (formas de perceber e reagir ao mundo, resistência ao estresse, características de humor).

Fatores de risco de comprometimento do desenvolvimento cultural da criança podem ser observados sempre que primária ou secundariamente ela ficar impedida ou prejudicada de interagir de forma adequada com seu grupo social. Por exemplo, crianças com mães deprimidas, crianças hospitalizadas, abandonadas, vivendo em creches-asilo, doentes e acamadas, desnutridas, com deficiências sensoriais ou motoras, limitadas ou presas em pequenos espaços, sem acesso a cuidados básicos de saúde e educação ou, ainda, com transtornos mentais do tipo autismo, psicoses ou retardo mental.

O modelo histórico-cultural, ao conceber o homem como “um conjunto das relações sociais internalizadas” instaura uma nova concepção do processo de desenvolvimento e aprendizagem, visto como uma construção social. Na concepção histórico-cultural de Vygotsky o homem constrói o conhecimento a partir da interação mediada pelo cultural, pelo outro sujeito. Nessa direção, Vygotsky introduz um conceito que irá ocupar uma posição especial nos debates atuais sobre a relação entre desenvolvimento e aprendizagem da criança: o conceito de “zona de desenvolvimento proximal” (ZPD), que articula-se com as categorias “desenvolvimento real” e “desenvolvimento potencial”. O desenvolvimento real indica o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança, caracterizado pelo que ela consegue realizar por si própria, sem auxílio dos adultos ou de crianças mais experientes. É o que caracteriza retrospectivamente o nível de desenvolvimento alcançado. O desenvolvimento potencial é tudo aquilo que uma criança ainda não consegue realizar de forma independente, mas que realiza quando em colaboração com outras pessoas mais experientes. A zona de desenvolvimento proximal indica a distância entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial. Para a criança atingir o desenvolvimento potencial é necessário que se instaure um processo de colaboração e ajuda mútua com outros sujeitos, através de ações partilhadas na zona de desenvolvimento proximal.

A relação entre os processos de desenvolvimento e aprendizagem subjacente ao conceito de ZPD não é vista como idêntica (mecanicismo) e nem é compreendida como um processo que subordina a aprendizagem ao desenvolvimento (organicismo). Para Vygotsky os processos de desenvolvimento e aprendizagem são processos interdependentes, que constituem um processo unitário e se influenciam mutuamente, sendo a aprendizagem a base histórico-cultural do desenvolvimento. Ao definir o conceito de zona de desenvolvimento proximal, caracteriza-se o desenvolvimento prospectivamente e atribui aos outros um papel fundamental.

Em resumo, a concepção de Vygotsky sobre a relação entre desenvolvimento e aprendizagem introduz as seguintes questões:

– aquilo que a criança realiza num dado momento com o auxílio de pessoas mais experientes realizará num outro momento, sozinha;

– o processo de desenvolvimento não é coincidente com o processo de aprendizagem; o desenvolvimento, entretanto, progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizagem; é através da aprendizagem (significativa e não mecânica) que resulta o desenvolvimento das funções psíquicas especificamente humanas e culturalmente organizadas.

A criança, ao dispor da colaboração de adultos e de crianças mais experientes, num espaço de interação e de interlocução, pode, ao participar das atividades partilhadas, apresentar comportamentos e habilidades que não seria capaz de manifestar sozinha, sem o auxílio do outro.

Essa concepção traz implicações decisivas para a prática pedagógica e familiar com a criança: estar centrada no processo de interação-interlocução adulto-criança e das crianças entre si. É, justamente, nas atividades realizadas em colaboração e no esforço partilhado que a criança se apropria das habilidades e conhecimentos culturais e escolares ou seja se desenvolve culturalmente.