A partir de uma dimensão dialética, pensamos uma educação inclusiva considerando a educação como prática de inclusão social. Não podemos falar em educação especial, sem pensar na educação de todos. O paradigma da inclusão serve de parâmetro à gestão educacional e para a efetivação de projetos políticos pedagógicos que privilegiem o respeito às diferenças, numa transformação histórica para os processos de exclusão, presentes na educação brasileira.

A pedagogia da exclusão tem origens remotas, condizentes com o modo como estão sendo constituídas as relações humanas. Pessoas portadoras de deficiência, aquelas com necessidades especiais, sempre foram consideradas como "doentes" e incapazes frente aos padrões de normalidade. As situações sociais sempre lhes proporcionaram desvantagens no que se refere às interações sociais, ocupando o espaço da caridade, da filantropia e da assistência social.

Diante dos processos socialmente constituídos, pensarmos em uma sociedade inclusiva é de fundamental importância para o desenvolvimento e a manutenção de nossos discursos e para a concretude de nossas ações democráticas. Entendemos que a inclusão é a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, uma sociedade mais justa mais igualitária e respeitosa, orientada para o acolhimento à diversidade humana e pautada em ações coletivas que visem à equiparação das oportunidades de desenvolvimento das dimensões humanas.

Quanto à educação especial, um longo caminho foi percorrido entre a exclusão e a inclusão escolar e social. Até bem pouco tempo, a teoria e a prática dominante quanto ao atendimento às necessidades educacionais especiais de crianças, jovens e adultos ressaltavam apenas o que neles era a falta e quais seriam os recursos para a reparação dessas faltas. Vygotsky (1989), no entanto, nos lembra que "a deficiência não é só impossibilidade, mas também é força. Nesta verdade psicológica se encontra o início e o fim da educação social dos alunos com deficiência."

Considerados pelo que lhes falta, aos alunos eram reservados espaços segregados, que supostamente lhes garantiriam adequados atendimentos. Em muitos casos, a escola especial desenvolvia um regime residencial e, conseqüentemente, a criança, o adolescente e o jovem eram afastados da família e da comunidade. Evidenciava-se então uma proteção, beneficiando muito mais à sociedade do que aquele que foi excluído. Embora esse fosse o espaço de acolhimento, no qual crianças e jovens tinham a oportunidade de aprender, como ficassem limitadas as interações múltiplas da vida em sociedade, todos saíam perdendo. Todos perdiam, inclusive os não deficientes. Um processo, no entanto, se aprofundava: o preconceito.

Essa tendência, que já foi senso comum, reforçava a segregação e o preconceito sobre as pessoas, agravando-se pela irresponsabilidade dos sistemas de ensino com esta população, bem como pela insuficiência de informações sobre esses alunos aos professores, porque em seus cursos a diferença não era apresentada. Falamos de um aluno abstrato, quando não falamos sobre a diversidade, classificamos sem contextualizar, numa intenção que, por mais que se queira, não será atingida: homogeneizar. Então, pouco conhecemos, aprendemos ou refletimos sobre a diferença e, assim, não sabemos lidar com ela. É algo presente desde a nossa colonização. São quinhentos anos de história.

Na tentativa de eliminar os preconceitos, oportunizar inserções, integrar os alunos com deficiências nas escolas comuns do ensino regular, surgiu o movimento de integração escolar (predominante nos anos 60, 70, 80). Essa prática caracterizou-se, de início, pela utilização das classes especiais como um sistema de integração parcial, ou seja, um espaço específico dentro da escola, muitas vezes destacado no espaço físico e destinado a uma possível preparação para a "integração total" na classe comum. Embora muitos alunos passem toda a sua vida escolar na mesma classe especial.

Como espaço das diferenças, nem sempre as classes especiais serviram (ou servem) aos alunos portadores de deficiências mais evidentes e constituíram o espaço daqueles alunos que, como nos diz Jannuzzi (1985), foram considerados "os anormais de escola". Muitos encaminhamentos indevidos procuram nesse espaço atendimentos para outros alunos, que não apresentam deficiência e que, conseqüentemente, lá aprendem a ser deficientes. Na classe especial não se repete, não se sai, na maior parte das vezes, se fica.

Para Skliar (1997), há uma falta de reflexão educativa sobre a educação especial e é preciso pôr em relevo uma necessidade específica: incluir a análise dos fatos dentro dos problemas educativos gerais e não, como se faz habitualmente, fora deles, ou seja, "quanto mais longe melhor".

No processo de integração, o aluno tinha de se adequar à escola, que se mantinha inalterada e, na verdade, dividida em dois grandes blocos: a educação regular e a educação especial. Destaca-se o fato de que na educação especial, constituída à parte do todo, as atenções recaíam mais no que era especial do que no que era necessário à educação de todo e qualquer aluno. O processo pedagógico detinha-se em patologias e pensava-se em reabilitar: aquele que não fala, não anda, aquele que apresenta uma outra lógica. O compromisso era preparar alguém para vir a ser. A integração total só ocorria quando o aluno conseguisse acompanhar o currículo desenvolvido no ensino regular. A maioria dos alunos, percorrendo um currículo especial, não conseguia atingir os níveis mais elevados de ensino. O tempo de vida na escola não acompanhava o tempo de vida fora dela.

No momento atual, quando entendemos que estamos na era dos direitos, pensa-se diferentemente acerca das necessidades especiais. A ruptura com a ideologia da exclusão visa à implementação de uma política de inclusão, que vem sendo debatida e exercitada em vários países, entre eles o Brasil, respaldada pela Constituição Brasileira (1988), pela Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jontiem (1990), pela declaração de Salamanca (1994) e a LDBEN, que preconiza o atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais preferencialmente em classes comuns das escolas, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação e ensino.

Certamente, a educação tem hoje o grande desafio de ressignificar suas práticas frente a uma realidade social e educacional excludente. A educação das crianças especiais é um problema, como é também o da educação das classes populares, a educação rural, a das crianças de rua, a dos presos, dos indígenas, dos analfabetos etc. Em todos esses grupos há uma especificidade que os diferencia, mas há também um fator comum que os torna semelhantes: trata-se daqueles grupos que, com certa displicência, são tidos como minorias; minorias que sofrem de um processo semelhante de exclusão da educação.

Alguns dados sobre a situação da educação em nosso país são significativos para pensarmos essa dimensão:

- Os/as alunos/as brasileiros/as passam, em média, apenas cinco anos na escola e os que concluem o Ensino Fundamental levam mais de 11 anos para concluir as oito séries.

- Em 1997, apenas 9,3% dos jovens entre 18 e 24 anos terminaram o Ensino Médio.

- Quase três milhões de crianças e jovens em idade escolar, de 7 a 17 anos, estão fora da escola. Apesar da campanha "Toda a criança na escola" (1998).

- Em 1998, o número de crianças de 5 a 14 de idade trabalhando era de 2,9 milhões, sendo que a maior parte estava na atividade agrícola.

Esses são fatos que nos levam a pensar a educação inclusiva como um movimento de toda a educação e não da educação especial. Os sistemas educacionais devem garantir o acesso aos conteúdos básicos que a escolarização deve proporcionar a todos os alunos, inclusive àqueles com necessidades especiais, particularmente os alunos com altas habilidades, condutas típicas de síndromes, quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos, alunos com deficiências: aqueles que apresentam significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores genéticos, inatos ou ambientais, de caráter temporário ou permanente e que, na interação dinâmica com fatores socioambientais, resultam em necessidades muito diferentes da maioria das pessoas.

Sendo uma questão de respeito ao direito à educação, a educação de alunos com necessidades especiais deve estar baseada em princípios como:

- A preservação da dignidade humana;

- A busca de identidade;

- O exercício da cidadania.

Esses princípios podem ser sintetizados pela fala de Boaventura Santos (1997), quando afirma: "temos o direito de ser iguais sempre que as diferenças nos inferiorizem; temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracterize". Esse direito deve ser analisado, avaliado e planificado conjuntamente a partir de uma concepção de uma educação plena, significativa, justa, participativa; sem as restrições impostas pela beneficência e a caridade; sem a obsessão curativa (normalizadora), através da qual se apagam as singularidades.

Para a organização da educação pautada em direitos, que preservem a eqüidade, mas que respeitem a diferença, a proposta pedagógica deve assegurar um conjunto de recursos e serviços educacionais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e até substituir os serviços educacionais comuns, garantindo o atendimento às diferenças dentro da diversidade humana. Todo o compromisso dos educadores deve estar voltado para garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento pleno do indivíduo, em todos os níveis, etapas e modalidades da educação.

Como política de educação, a inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na rede regular demanda não apenas a matrícula do aluno ou a permanência física junto com aqueles considerados normais, mas representa a possibilidades de revermos concepções e paradigmas, num profundo respeito pelas suas diferenças. Conviver com as diferenças - não será esta uma das maiores dificuldades da humanidade e, portanto, da escola?

Atender às diferenças, atender às necessidades especiais, ressignificar, mudar o olhar da escola, pensando não a adaptação do aluno, mas a adaptação do contexto escolar aos alunos. Isso significa torná-lo múltiplo, rico de experiências e possibilidades, pronto para viver, (con)viver com o diferente, rompendo barreiras humanas e arquitetônicas, criando novos conceitos, dando novos sentidos, RESSIGNIFICANDO a aprendizagem e, conseqüentemente, o desenvolvimento humano. Se o processo de inclusão atingir este feito - repensar a escola - ele é muito bem-vindo. Como nos fala Marcel Proust: "uma verdadeira viagem de descoberta não é procurar novas terras, mas ter um olhar novo".

Nesse processo, ressalta-se a função social da escola que, através de ações diversas, favorece interações múltiplas, definindo em seu currículo práticas heterogêneas e inclusivas que garantam o acesso e a permanência dos alunos. Esse ensino na diversidade exigirá:

I - Perceber as necessidades especiais; observar; registrar;

II- Flexibilidade nas ações pedagógicas;

II- Avaliação contínua sobre a eficácia do processo educativo;

IV- Atuar em equipe ( relações entre a educação especial e a regular)

A educação inclusiva, em vez de focalizar a deficiência, enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e as condições de aprendizagem. O professor é o profissional da aprendizagem - alguém que aprende quando ensina, porque pode observar o processo de desenvolvimento de seus alunos, sempre desejosos de aprender - fome de pão e de beleza - nos lembra Frei Betto; fome de ser e de conhecer (incluo, concluo). Nessa dimensão, os problemas não estão no aluno, mas no tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola possa propiciar, que venham de encontro à deficiência, que minimizem a incapacidade, caso ela exista, e que não coloquem o aluno em desvantagem. Não é o aluno que se adapta à escola, aos padrões esperados, para ser aceito como aprendente, porque ele já o é. O projeto político pedagógico de cada escola, que se faz inclusiva, deverá atender ao princípio da flexibilidade em seu currículo, respeitando seu caminhar próprio e favorecendo seu progresso escolar. Trata-se de romper a cultura (pré) determinada da escola, ressignificando suas práticas.

É preciso identificar barreiras que estejam impedindo ou dificultando o processo educativo. A avaliação educacional, ao contrário do modelo clínico, tradicional, classificatório, deverá sinalizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem - o potencial do aluno, os conhecimentos já adquiridos e aqueles que estão em processo. Dentro da perspectiva de Vygotsky, temos de estar atentos aos conhecimentos que, através das interações, vão se construindo. Quais são a barreiras a remover para a inclusão do aluno no processo pedagógico?

As atitudes dos professores podem ser barreiras para a inclusão. Para Carvalho (2000), a realidade em nossas escolas tem se mostrado muito contraditória a esse respeito, porque, ao lado de muitos educadores que se mostram receptivos e interessados na presença de alunos com deficiência em suas salas, há os que a temem, outros que a toleram e muitos que a rejeitam.

Os que temem afirmam sentir-se despreparados para lidar com as dificuldades de aprendizagem. Muitos, impregnados pelo modelo médico, sugerem a ação de especialistas, supostamente os mais indicados para atender a alunos com deficiências.

Os que toleram, em geral, cumprem ordens superiores e transformam a presença do aluno em algo penoso, que pode ficar mais segregado ou excluído do que se estivesse em espaços especiais.

Os que rejeitam alunos com deficiência em suas turmas defendem-se, afirmando que em seus cursos de formação não foram preparados e que não dão conta nem dos alunos ditos normais. Soma-se a isso uma série de descontentamentos com a situação do magistério.

Tais considerações remetem a questionarmos a formação acadêmica e a formação continuada em relação ao trabalho com a diversidade. Como analisar estas questões? Que apoios serão necessários?

Cabe a cada unidade escolar avaliar ou diagnosticar sua realidade educacional e implementar as alternativas de serviços e a sistemática de funcionamento de serviços, preferencialmente, dentro da escola, na comunidade, e que venham a favorecer a aprendizagem dos alunos. São consideradas possíveis alternativas de apoio à inclusão:

- A sala de recursos: atuação de professor especializado, que suplementa ou complementa o atendimento educacional às necessidades educacionais dos alunos, no contexto da própria escola ou em escola próxima àquela na qual o aluno freqüenta a turma de ensino regular.

- Atendimento com professor itinerante (intra e interescolar): serviços de orientação e supervisão para professores e alunos, para apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação.

- Atendimento com professores intérpretes (língua de sinais e código Braille): para alunos surdos e para alunos cegos, respectivamente.

- Adaptações curriculares:

Novas alternativas implementadas pela escola, de acordo com seu projeto político-pedagógico: trata-se de uma proposta planejada coletivamente, podendo contar com os serviços de apoio existentes na comunidade escolar.

Há também atendimentos implementados fora do ambiente escolar:

- A classe hospitalar; para atendimento a alunos impossibilitados de freqüentar a escola em razão de tratamento de saúde, que implique tratamentos prolongados.

- Atendimento educacional em ambiente domiciliar: para atender o aluno impossibilitado de freqüentar as aulas em razão de tratamentos domiciliares.

Torna-se importante a integração da educação com os serviços de saúde, trabalho, assistência social para que seja dado um atendimento integral e exercida a cidadania da pessoa com deficiência.

Aos alunos surdos deve ser garantido o acesso à língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da Língua Portuguesa. Aos cegos, acesso ao Braille como um código de sinais diferenciado para a leitura e escrita. Para assegurar esses processos, os sistemas de ensino precisam prover as escolas de recursos humanos e materiais necessários. Os alunos com altas habilidades devem receber desafios suplementares em suas classes e em salas de recursos, podendo concluir, em menor tempo, a série ou etapa escolar, incluindo no histórico escolar as especificações.

Além disso, deve ser afirmado e ampliado o compromisso político com a educação inclusiva, organizando encontros, atividades comunitárias para:

- fomentar o envolvimento das famílias e comunidade escolar e em

geral;

- superar os obstáculos da ignorância, do medo e do preconceito;

- divulgar os serviços e recursos educacionais existentes;

- difundir as experiências bem sucedidas de educação inclusiva;

- estimular o trabalho voluntariado no apoio à inclusão escolar.

Todas essas práticas nos encaminham a definições para questões propostas por Carvalho (2001):

- Que escola temos e que escola queremos?

- Que sociedade idealizamos e como podemos trabalhar, na condição de educadores, para que esta sociedade se torne realidade?

- Que competências precisamos desenvolver nos aprendizes e para o nosso ofício de professores?

- Que princípios devem constituir o eixo vertebrador de nossa prática pedagógica?

- Que valores devem ser introjetados pelos alunos, neste mundo pós-moderno, que nos coloca perplexos diante de tantas e tão velozes mudanças?

Acredito que a inclusão também nos faça refletir, como nos ensina Maturana e Varela (1995, p. 50), que a proposta maior da educação é pensarmos na "condição humana como uma natureza cuja evolução e realização está no encontro do ser individual com sua natureza última que é ser social. Portanto, se o desenvolvimento individual depende da interação social, a própria formação, o próprio mundo de significados em que se existe, é função do viver com os outros. A aceitação do outro é, então, o fundamento para que o ser observador ou autoconsciente possa aceitar-se plenamente a si mesmo." Com base nesse princípio filosófico, acreditamos que uma proposta de Educação Inclusiva possa contribuir para a constituição de uma sociedade mais igualitária, mais solidária e, portanto, comprometida com o seu propósito mais significativo: humanizar.

Referências bibliográficas:

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.

Brasília, MEC/ SEF/ SEESP,1999.

CANDAU, V. M. & SACAVINO, S. Educar em direitos humanos.

Construir democracia. Rio de Janeiro, Ed. DP&A, 2000.

CARVALHO, R. E. Rompendo barreiras de aprendizagem. Educação

inclusiva. Porto Alegre, Ed. Mediação, 2000.

CONSELHO NACIONAL de EDUCACÃO - Câmara de Educação Básica -

Relatório do Parecer n.º 17/2001.

JANNUZZI, G. A luta pela educação do deficiente mental no Brasil. São

Paulo, Ed. Cortez, 1985.

SKLIAR, C. (org.). Educação & exclusão. Abordagem sócio-antropológica

em Educação Especial. Porto Alegre. Ed. Mediação, 1997.

VYGOTSKY. L.S. Obras completas. Tomo V. Fundamentos de

Defectologia. Cuba, Editorial Pueblo y Educacion, 1989.

Mestre em Educação, Professora da PUC-Rio, Psicóloga Educacional da Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias.