Educação a Distância na universidade do século XXI

A presença das tecnologias da informação e da comunicação nos cenários escolares influencia, a partir das concepções a elas subjacentes, a introjeção de conhecimentos, idéias, valores, atitudes no contexto sócio-histórico-cultural de que os indivíduos participam, a configuração das relações interpessoais dos interlocutores, as representações culturais do conhecimento, as possibilidades comunicativas, a condição pedagógica e didática das comunidades de discurso às quais se relacionam.

As relações entre ciência, tecnologia e postura política comportam dimensões, filosóficas, ideológicas, morais, pedagógicas, psicológicas, organizacionais e a instituição escolar, “como instituição sociocultural, media semioticamente as concepções acerca do conhecimento, ao mesmo tempo que introduz novas formas de mediação semiótica, propiciando comunicações interindividuais, nas quais os participantes elaboram representações sociais, como concepções, imagens e valores, que por sua vez influenciam a natureza dessa interação” (Fiorentini, 2003, p.38).

Um aprendiz estratégico certamente estará em vantagem para apreender e construir a bagagem de saberes e condutas que o mundo imprevisível e cheio de incertezas pode lhe demandar. E, se tal perspectiva é válida para o aprendiz, também se aplica ao trabalho docente, que não pode ser reduzido a uma dimensão meramente instrumental, de escolha de estratégias e meios a aplicar de forma competente, já que ao professor “não cabe apenas manter a ordem, governar o fluxo de acontecimentos na seqüência prevista do programa de ensino. Atuando desse modo, ele deixa de compreender complexos fenômenos de aprendizagem que se instauram nos participantes a partir de um sistema de trocas simbólicas e ignora o que, de fato, os alunos aprendem acerca de seus próprios modos e esquemas de pensar, sentir e agir” (Fiorentini, 1993, p. 47).

O trabalho docente requer que os professores/educadores concebam e realizem sua atividade profissional como conhecimento complexo e aberto, pensando-o como resolução de problemas, que exige procedimentos e atitudes estratégicos, sem os quais dificilmente poderão contribuir para que os aprendentes acabem por apropriar-se do processo de sua própria aprendizagem. Desse modo, estarão ativando não somente a memória semântica sobre o que pensam e sobre o que realizam, como também esquemas de pensamento mais profundos e complexos, que podem progressivamente integrar em totalidades mais amplas e redirecionar sua ação.

Essa força de mediação pedagógica, no ambiente da sociedade da informação, do conhecimento e da aprendizagem, exige superar a tradição verbalista na educação, passar do saber dizer ao saber fazer, que requer aprender estratégias de diferentes tipos, quer sejam para atividades complexas, construtivas, quer para atividades repetitivas. Sabemos que já não basta apenas uma boa explicação, mas principalmente o domínio e o uso deliberado e planejado de procedimentos estratégicos que permitam aprender o que se deseja (Pozo, 1996, p.290).

A sociedade de aprendizagem “requer não somente integrar resultados de aprendizagem tão distintos (condutas, habilidades sociais, atitudes, informação verbal, conceitos, técnicas, estratégias), como também e, acima de tudo, adquirir habilidades e estratégias para aprender, que atuem como verdadeiros amplificadores da aprendizagem de cada um desses resultados. [...] Mudar a cultura da aprendizagem requer mais a construção reflexiva do conhecimento que o associar ou reproduzir conhecimentos já elaborados. A nova cultura da aprendizagem requer dos aprendizes, cada vez mais, construir ou reconstruir os saberes, em vez de se constituírem como ávidos consumidores de verdades absolutas” (Pozo, 1996, p. 306).

Assim, é preciso considerar os procedimentos como conteúdo escolar e objeto de planificação para que o trabalho educativo e a aprendizagem possam ser realizados, demandando de educadores e educandos discernir quais seqüências e operações se mostram mais adequadas à reconstrução do referencial metodológico e do marco conceitual para abordar os temas em estudo, para que possam elaborar representações sobre o mundo, conhecê-lo e movimentar-se dentro dele, a partir da intenção educativa definida numa proposta curricular.

Na realidade, isso faz sentido porque não basta dominar fatos, teorias, conceitos, princípios, axiomas que, por sua vez, implicam adquirir habilidades, estratégias, diretrizes, rotinas, modos e táticas de proceder, algoritmos, métodos, que possibilitem um saber prático e competente, que opera informações, conceitos, relações, modelos.

Resgatamos aqui, por sua importância, a contribuição de Valls (1992), que designa como conteúdos procedimentais aqueles conjuntos de ações que possibilitam o saber fazer, as formas de atuar que permitem solucionar os problemas e realizar tarefas, satisfazer propósitos e desenvolver novas aprendizagens. No primeiro dos grandes conjuntos de procedimentos que propõe, estão aqueles que possibilitam tratar de modo significativo os conceitos, idéias básicas, teorias, fatos e dados, explicando suas conexões e realizando inferências. No segundo grupo, inclui procedimentos que permitem buscar fontes, ler e ordenar dados, verificar evidências, estabelecer nexos causais, usar analogias, metáforas, empatia. No terceiro grupo, inclui os procedimentos referentes ao ensino a partir de fontes ou réplicas, como mapas, maquetes, monumentos, diários, calendários, museus, simulação, representação.

Para alguns pesquisadores, como Anderson (1983, apud Pozo, 1996, p. 297) faz sentido distinguir entre conhecimentos declarativos e conhecimentos procedimentais, que além de nos permitirem dizer coisas sobre a realidade, também nos possibilitam nela interferir. Anderson considera importante diferenciar a informação verbal – que consiste em saber o que é, verbaliza-se com facilidade, adquire-se de uma vez, aprende-se por exposição e o seu processamento é controlado – do conhecimento técnico que, por sua vez, consiste em “saber como”, verbaliza-se com dificuldade, adquire-se gradualmente, aprende-se por prática e pode tornar-se essencialmente automatizado, sem que sejamos conscientes dele.

Dessa maneira, o autocontrole e a auto-regulação contribuem para a tomada de consciência, inclusive dos erros cometidos no processo de aprender. E diferenciar entre técnicas e estratégias é importante porque não basta a repetição cega de técnicas, de maneira rotineira, sem plano ou controle, principalmente quando as condições em que se atua variam e se modificam bastante e continuamente. Esse contexto sociocultural requer o uso de estratégias que incluem o domínio de técnicas, destrezas, estilos, orientações, processos, por se tratar de procedimentos a usar de modo controlado, a partir de um plano cuidadoso para realizarmos o que desejamos, similares ao processo de resolução de problemas, que exigem conhecimentos conceituais e processos de reflexão consciente sobre o que se deseja e a qualidade do que se realiza – metaconhecimento.

Podemos distinguir entre metaconhecimento (o conhecimento sobre a natureza mesma do conhecimento e do conhecer) e metaaprendizagem (o aprender sobre a natureza do processo de aprendizagem) (Novak e Gowin, 1988, p.27-28). Essa distinção deve-se à natureza social da situação educativa enquanto processo de construção conjunta entre alunos e professores, que lhes permite compartilhar significados e representações sobre a realidade. Em conseqüência, é preciso ter em mente a influência que os professores exercem sobre a aprendizagem dos estudantes, garantindo assim maior ou menor espaço para atividades mentais construtivas por parte deles, de modo que as concepções e os parâmetros que utilizam possam contribuir para que aprendam a aprender, aprendam a pensar, progressivamente, sozinhos2.

Uma das características da aprendizagem em processos formativos a distância está justamente em garantir “uma certa plasticidade ou intervenção diferenciada, de sorte que, por meio de formas variadas de interação nas atividades, no uso de recursos, dentro de um continuum que vai da ajuda sistemática à atuação livre, o aluno possa apreender não somente conteúdos concretos, mas modos e estratégias para sua apropriação, indagação e interferência na realidade” (Fiorentini, 1993, p. 46-47).

Na sociedade do conhecimento e da aprendizagem, é extremamente significativo trabalhar com problemas reais e explorar distintas posições na hora de interpretar e vivenciar papéis diferenciados em contextos reais de atuação, de modo a articular o conhecimento declarativo, procedimental, atitudinal, múltiplas formas de representação e desenvolver a metacognição, ou seja, a consciência sobre as características do próprio processo de aprender.

Para nos ajudar a promover a formação de conceitos, precisamos atentar para as relações entre o pensamento e aprendizagem. Nesse sentido, Greeno (1989) enfatiza que precisamos superar algumas suposições equivocadas, como, por exemplo, a de que o pensamento está na mente do sujeito; a de que o processo de pensamento e de aprendizagem são uniformes para todos independentemente da situação em que ocorrem e a de pensar que os recursos estão no conhecimento e nas habilidades aprendidas na escola.

Ao contrário, será preciso assumir que a cognição é situada (o pensamento está na interação que o sujeito realiza com outros sujeitos e com o objeto de conhecimento em uma dada situação social e física). Também precisaremos de uma epistemologia social e pessoal (sistema de crenças e compreensão sobre a própria cognição), que assuma a diferença entre os sujeitos e a variabilidade de suas concepções conforme os contextos em que realizam suas interações, além de competência conceitual (possibilidade de crescimento cognitivo e desenvolvimento das capacidades conceituais, construídos na experiência diária do sujeito com outros, com os contextos de que participa e com os distintos objetos de conhecimento).

A escola pertence ao mundo sociocultural e, como tal, seu discurso media semioticamente as concepções de conhecimento que veicula, ao mesmo tempo que introduz novas formas de mediação semiótica pela escolarização (áreas do conhecimento incluídas no currículo, tipos de tecnologia e seus usos), interferindo sobre a formação e aquisição de conceitos e sobre distintos tipos de conhecimentos (processuais, proposicionais ou metacognitivos) pela via das representações sociais. São as ações do sujeito que mediam suas relações com os objetos de conhecimento, permitindo que compreenda sua natureza e construa suas representações mentais sobre eles, assim como os sistemas de aspirações e valores, associados a determinados meios tecnológicos, condições e circunstâncias socioculturais (Fávero, 1993, p. 81-83).

A instituição escolar pode ajudar o sujeito a tomar consciência de seus próprios processos mentais, por meio da mediação de conceitos científicos e cotidianos, em que o conhecimento sistematizado e formalizado interage com o conhecimento cotidiano, fomentando o desenvolvimento das funções mentais superiores que contribuem para a formação da consciência, do pensamento reflexivo (Fávero, 1993, p. 87).

Nem sempre chegamos a ter consciência dos caminhos que utilizamos para pensar e agir diante de um problema qualquer e, com freqüência, temos dificuldades em explicar como realizamos alguma coisa, porque nossa consciência pode estar mais centrada no ato em si do que nos próprios processos mentais que permitem realizá-lo. Como ressalta Vygotsky (1989), esse é o cerne do “como” da nossa ação. Se chegarmos a captar e prestar atenção aos processos mentais que utilizamos, poderemos tornar-nos conscientes do que fazemos e do como nos organizamos para realizar as atividades. Nesse caso, a palavra consciência designaria “a percepção da atividade da mente – a consciência de estar consciente ” (Vygotsky, 1989, p. 78).

Por conseguinte, reduzir a aquisição de conceitos à mera memorização, à aprendizagem bancária sem o desenvolvimento da consciência reflexiva, compromete todo o processo de transferência, generalização e inter-relação entre conceitos, princípios, teorias, procedimentos, crenças, valores e atitudes, pois “a percepção sobre a minha própria capacidade cognitiva (ou metacognição) e a representação social que desenvolvo sobre uma área do conhecimento em particular vão depender, em última análise, do êxito ou fracasso desse processo de criação de novas resoluções frente a novos problemas” (Fávero, 1993, p. 95-96).

Certas armadilhas empobrecem a aprendizagem, especialmente as provocadas pela confusão entre informação e conhecimento. Conhecer é um ato pessoal e intransferível, pois se trata de informação que foi interiorizada e integrada nas estruturas cognitivas de um sujeito. Pode-se transformar conhecimentos em informações e estas podem ser transmitidas a outros sujeitos, cabendo ao interlocutor/receptor convertê-la [ou não] em seu próprio conhecimento (Adell, 1997). Mas, não se trata de compartilhar a aprendizagem [processo pessoal subjetivo] mas sim de compartilhar significados com outros sujeitos, o que se realiza por meio do diálogo, do intercâmbio, do compartilhamento, da negociação, do acordo e até do compromisso (Novak e Gowin, 1988, p. 40).

Nesse contexto, a construção de mapas conceituais pode contribuir como estratégia para aprender a aprender, aprender a pensar. “Os mapas conceituais têm por objeto representar relações significativas entre conceitos em forma de proposições. Uma proposição consta de dois ou mais termos conceituais unidos por palavras para formar uma unidade semântica (...) proporcionam um resumo de tudo que se aprendeu” (Novak e Gowin, 1988, p. 33-34). Trata-se de representação esquemática de um conjunto de significados conceituais incluídos em uma estrutura de proposições, trabalhando-se com relações hierárquicas e com conexões (como as de proximidade e afastamento; centralidade e periferia; generalidade e especificidade) entre os conceitos, dispostas em redes que indicam as relações definidas e as regularidades percebidas nos acontecimentos e nos objetos que nos rodeiam.

Adotar a perspectiva metacognitiva na concepção de textos, cursos, materiais de ensino e processos de aprendizagem a distância, mediante o uso consciente de estratégias como procedimentos importantes para resolver problemas do conhecimento que queremos desenvolver, possibilita excelente oportunidade para revisar, reestruturar, sistematizar, construir, ressignificar, generalizar e transferir conhecimentos, já que nos permite captar, perceber, observar, gerenciar nossos próprios recursos cognitivos (Fiorentini, 2003, p. 25).

Pode-se pensar as estratégias de atuação como procedimentos que iluminam o caminho por onde circula a expressão das idéias porque possibilitam conectar as etapas do processo entre si, unir conceitos (conhecimento e conjunto de idéias que o sujeito tem sobre o objeto) e objetos (matéria viva ou inanimada, meios tecnológicos, trabalhadas no âmbito da natureza e da cultura) (Huerta, 2000). Por meio de estratégias, incentivamos o pensamento crítico e criativo na prática profissional, sejam essas estratégias de ordem conceitual (que enfatizam o trabalho intelectual para estimular a reflexão e a criatividade), de direção e organização (que estabelecem as condições operativas para o trabalho individual, grupal e coletivo) e de aplicação (que orientam o trabalho no meio ambiente ou de relação teoria-prática).

Gunawardena, Lowe & Anderson (1997) discutem as variáveis que afetam a participação em atividades de discussão nos meios virtuais, como a percepção dos participantes sobre o trabalho a realizar, o ambiente de troca de idéias e experiências, a freqüência de participação, o tamanho das mensagens e o nível de construção de conhecimento alcançado. Para compartilhar e comparar informação, negociação e esclarecimento do significado dos termos, permitem distinguir entre observação e opinião. Na exploração de dissonância ou inconsistência de idéias, conceitos ou enunciados, é útil identificar e definir áreas de desacordo, questionamentos e respostas sobre eles a partir das fontes que lhes servem de base, da postura e dos argumentos dos participantes, que podem imprimir qualidade à informação que utilizam como referência, às metáforas ou analogias que evidenciam seus pontos de vista.

No que se refere à negociação de sentidos e a co-construção do conhecimento, é útil explorar o significado dos termos usados, o peso relativo de cada tipo de argumento, áreas de acordo ou áreas conflitivas, a reconstrução negociada dos significados, a integração e a reconstrução das métaforas e/ou analogias. Para fomentar o trabalho de síntese, são relevantes a diferenciação entre o recebido e o construído coletivamente e compartilhado, o esquema cognitivo, a experiência pessoal frente à informação localizada na revisão de literatura sobre o tema e suas contradições. Da mesma maneira as atividades de sumarização dos acordos, os enunciados metacognitivos dos participantes são importantes ao ilustrar seu entendimento de que o conhecimento ou as formas de pensamento (esquema cognitivo) se modificaram em função da própria participação no desenvolvimento do trabalho.

Tal perspectiva reconhece e tira partido do papel ativo do sujeito no aprender, da influência das experiências atuais e prévias, do valor da colaboração na construção do conhecimento e sua contextualização a partir das experiências dos aprendentes. E nos assegura que as estratégias3 são relevantes, ao permitirem a interação com outros, o diálogo, em atividades em pequenos grupos e/ou coletivas, porque, ao suscitar a discussão, a dúvida, a argumentação, a construção de evidências, a partir de questões que favoreçam saberes e inteligências variados, habilidades e destrezas cognitivas [como planificar, avaliar, analisar, sintetizar], mobilizam recursos cognitivos e memória, sem tornar-se memorização vazia (Fiorentini, 2003, p. 43).

É oportuno fazer aflorar nossas concepções e utilizar processos de reflexão e metacognição para reconstruí-las, redimensionando sua influência sobre nosso fazer pedagógico. O conceito de metamemória explica a natureza desse fenômeno: “o conhecimento que temos sobre a memória em geral e sobre as peculiaridades de nossa própria memória; a sensibilidade desenvolvida a partir da experiência de memorizar, registrar e recuperar distintos tipos de informação em distintas situações; e o sistema de habilidades e estratégias para planificar, controlar, dirigir e avaliar nossa conduta quando intentamos recordar algo” (Weiner, 1987, apud Mayor, Suengas y Marqués,1995, p.111; 234)4.

É importante controlar a tendência a projetar indevidamente as condições e perspectivas do próprio docente sobre as do aprendente, o que ajuda a evitar inadequações que poderiam amplificar angústias, tensões e desconfortos desnecessários no processo de aprendizagem. Esse movimento de reflexão na ação e sobre a ação possibilita o desenvolvimento da empatia ao organizarmos o percurso da aprendizagem, bem como superar suposições e generalizações indevidas sobre as características e o perfil dos estudantes, o estágio de compreensão dos temas estudados, o domínio dos métodos de investigação e estudo mais apropriados, o estilo cognitivo e de aprendizagem envolvidos.

Maior flexibilidade cognitiva promove a aprendizagem, o pensamento crítico e a metacognição, pela exploração da capacidade espontânea de reestruturar o próprio conhecimento diante de situações em constante mudança, da forma de representá-lo ou aos processos mentais que nele operam, facilitando a participação social, a cidadania e a inserção profissional. Conceber o ato de estudar como criar e recriar idéias (Freire, 1969), torna o aprendiz protagonista, o que lhe exige desenvolver postura crítica, sistemática e disciplina intelectual, que não são obtidas a não ser praticando-as, como atitudes frente ao mundo. E demanda dos educadores a proposição de experiências significativas, que as viabilizem.

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1 Professora da Faculdade de Educação- Universidade de Brasília. Pedagoga (USP), Mestre em Educação (UFRJ), especialista em Educação a Distância e doutoranda em Ciências da Educação (Uned-Espanha). Coordenadora pedagógica do curso de extensão a distância “TV na Escola e os desafios de Hoje”– MEC/Seed & UniRede. Consultora da série.

2 Aqui faz sentido o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky (1989), quando se refere ao processo de interiorização de estratégias a partir da colaboração do outro.

3 Sugerimos a consulta: 1) às estratégias de trabalho com audiovisuais em várias áreas do conhecimento e distintos sujeitos aprendizes, pensando-os como consumidores críticos e produtores de materiais audiovisuais de distintos tipos, estáticos e dinâmicos nos textos didáticos do curso de extensão a distância TV na Escola e os Desafios de Hoje, no site <http://www.unirede.br> ; 2) ao Boletim do Salto para o Futuro -Série “TV na Escola e os Desafios de Hoje”, junho, 2002, no “site” <http://www.tvebrasil.com.br/salto/> e 3) às fichas da série Como fazer, da TV Escola, sobre o uso de vídeos no currículo da educação básica e média, no link <http://www.mec.gov.br/seed/tvescola/default.htm>.

4 Sistematizam os principais estudos relacionados às estratégias metacognitivas para o aprender a aprender e aprender a pensar, incluindo alguns inventários de caracterização. Propõem deixar de tratar as estratégias como receitas, pois os estudantes precisam não só aprender em que tarefas e contextos utilizá-las, como adquirir certo sentido de competência pessoal no momento de empregá-las, com o que podem se tornar mais conscientes de seus processos cognitivos, tornando menos automático o processo de aprendizagem e empregar suas recém-adquiridas habilidades para solucionar problemas.