PGM 1 - Nova família, nova escola?

PGM 2 - Sobre filhos e alunos

Família: O ausente presente dentro da instituição escolar

Entendo que o sujeito compreende em si mesmo um entrelaçamento de múltiplos componentes, que não se reduz à singularidade morfológica, ou psicológica, temos que pensá-lo no contexto onde surge, ou seja, enquanto membro de um sistema muito mais amplo. A teoria geral dos sistemas de Von Bertalanffy, em 1950, nos oferece uma nova forma de pensar e ver o mundo. As questões deixaram de ser descritas pelo modelo linear que buscava causas para explicar os efeitos. Essa forma de ver as coisas implica uma epistemologia diferente; implica nos perguntarmos sobre os "comos" ao invés dos "porquês". Dentro desse paradigma da ciência contemporânea, pensamos a instituição e a família como sistemas humanos em constante interação, que possuem como elemento de interseção aquele sujeito "aluno/filho". Evocando Bertalanffy no que diz respeito ao conceito de totalidade, pensamos em: "o todo é maior do que a soma de suas partes". Desta forma, ao lidarmos com os membros de um sistema estaremos lidando com suas singularidades morfológicas, psicológicas, mas também com suas histórias familiares, seus valores, mandatos, sua família externa e interna, que se colocam em movimento quando este está em relação. Em se tratando da instituição escolar esta questão se torna muito mais complexa, devido ao número de indivíduos que se constituem em grupos com um objetivo específico. Discutir sobre estas questões é buscar compreender e aprender a ver as relações como algo a mais do que aquilo que se apresenta, possibilitando novas construções para os processos interacionais.

Pensar e escrever sobre esse tema é fazer um caminho de volta na minha trajetória profissional. O aluno chega a escola com seus modelos, com seus medos suas dificuldades e desejos, tendo que aprender os valores da instituição, conviver com diferentes visões de mundo. É um momento rico e delicado para ele, para sua família e para a escola. Aos 17 anos, como professora de alunos do pré-escolar, eu percebia e sentia que precisava dos pais dos meus alunos para compreendê-los melhor e, desta forma, ter mais eficácia no meu trabalho. O que eu não sabia ainda é que aquela classe era um sistema, e o que estava sob a minha orientação era mais do que a soma de Paulo, Joana, Tiago, etc..., eram eles, e mais as suas histórias seus padrões familiares, e mais as minhas histórias como aprendente e a minha visão de mundo. Ou seja, uma multiplicidade de formas de aprendizagem, visões de mundo. Fiquei trabalhando em escola por 20 anos, durante esse período, as dinâmicas familiares chamavam a minha atenção. Por que era mais difícil com umas famílias do que com outras? E por que isso nem sempre tinha uma ligação direta com o aluno? Hoje, na clínica como psicopedagoga e terapeuta de família, sou uma curiosa nos padrões relacionais e no que eles ajudam ou dificultam a aprendizagem e a adaptação do sujeito. Vejo os pais como as primeiras figuras ensinantes, a forma como a criança aprende e se relaciona com o objeto de conhecimento tem a marca deixada por eles. A família entra então como um tesouro contido neste sujeito, e à medida que vamos descobrindo e nos aproximando de seus valores ampliamos nossa compreensão sobre o seu processo. Esse material colhido nos remete a outra posição, nos oferece um novo olhar frente ao sintoma, ou as dificuldades da criança/adolescente, auxilia na não patologização das ações e abre para intervenções promotoras de saúde, por estar sintônicas com o momento de vida daquele indivíduo e com o contexto de onde vem.

A ciência moderna tinha um olhar microscópico sobre as questões, buscava as causas. A ciência contemporânea sai do radicalismo e/ou, da visão linear de causa e efeito e nos convida a incluir o "como" e o "e". Nosso olhar para o sujeito, dentro da instituição escolar tende a ficar prisioneiro do fato imediato. A epistemologia que premia o nosso dia a dia e com a qual fomos habituados nos impele a ler e entender as situações sem contextualizá-las no tempo e espaço.

Outro princípio da ciência contemporânea é aquele que nos diz que a realidade não existe sem o observador, ou seja, os fatos e os relatos existem desde o observador que os fez e estão contaminados com sua subjetividade e sua visão do mundo.

Dentro dessa premissa, não existe uma única verdade, uma única versão, cada sujeito vive e interpreta a situação de acordo com sua visão de mundo. Com isso Escola e Família, que possuem funções que se assemelham e se aproximam, funções estas que se resumiriam, sinteticamente, como Proteger - Educar - Dar autonomia, podem permanecer no espaço da troca e de suplementariedade (conceito utilizado por Alícia Fernandes, que fala do respeito pelas diferenças e semelhanças que se somam e onde uma não anula a outra), sem cair na armadilha do espaço de disputa, buscando acertos e erros. Pensando deste jeito, imprimimos uma curiosidade na nossa forma de nos relacionarmos com o outro. Dessa forma, olhar o sujeito na Escola é pensá-lo com sua história, no seu momento de vida. Participar deste convite da integração e contextualização é não dicotomizar e se abrir para uma multiplicidade de possibilidades.

A possibilidade da relação amplia da postura de: mudar o sujeito, para avaliarmos nossas posições e leituras e criarmos padrões relacionais mais férteis, mais significativos, mais eficazes.

A Família entra como um tesouro que vai ajudar a compreender melhor aquele sujeito e facilitar nossas intervenções. Em nenhum momento me propus a definir o que entendo como família, pois acredito que não é um termo passível de definição, mas sim de descrição. Os diferentes formatos da constituição familiar cabem no que escrevi, o que percebo é que a complexidade e o tipo de relação que o aluno mantém com a escola e com o seu processo de aprendizagem não está restrito ao tipo de família (famílias tradicionais, famílias de recasamento, famílias de um só membro parental, famílias de pais separados, famílias de casais homossexuais), mas e também nas relações que seus membros mantêm entre si. Como se organizam, como estão definidos o papel, a função e o lugar de cada um neste sistema e qual o tipo de relação que mantém com o sistema escolar, qual o valor que destinam ao estudo, à cultura, à formação. É no momento de entrada do primeiro filho na escola que o sistema familiar tem seus valores colocados à prova e expostos. A Escola entra para denunciar e colocar a família em confronto com as diferenças e com a diversidade de valores e de formas de educar. A parceria destes dois sistemas é fundamental para que ocorram os processos de aprendizagem e crescimento de todos os membros destes sistemas, uma vez que entendo que o processo de aprendizagem não está circunscrito a conteúdos escolares.

NOTAS:

O objetivo deste texto é trazer algumas situações para discutir as múltiplas relações que se estabelecem entre família e escola. Centrei as questões nos primeiros momentos de inserção da criança nos espaços de Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Porém, quando a família entrega filhos e a escola recebe alunos (Medina, 2002) muitos sentimentos participam simultaneamente dessas relações. A busca de uma boa relação entre família e escola deve fazer parte de qualquer trabalho educativo que tem como foco a criança. Além disso, a escola também exerce uma função educativa junto aos pais, discutindo, informando, aconselhando, encaminhando os mais diversos assuntos, para que família e escola, em colaboração mútua, possam promover uma educação integral da criança.

Num primeiro momento do texto, levanto algumas questões: O que significa ser criança hoje? Qual é a função da escola, especialmente na Educação Infantil? Quais são as expectativas da família em relação à escola? E o que ela espera da família? Como os espaços escolares asseguraram os direitos da criança? Como se colocam frente aos pais? Como os pais reivindicam os direitos de seus filhos?

Num segundo momento, trago algumas experiências de interação entre família e escola, numa tentativa de discutir alternativas para ampliar a troca entre ambas.

Educação como direito

A partir da Constituição Federal de 1988, a educação passou a ser um direito da criança assegurado legalmente. Até os seis anos de idade, a freqüência às creches e pré-escolas é uma opção dos pais, cabendo ao Estado o dever de oferecer vagas nestes espaços. No Ensino Fundamental, por volta dos sete anos de idade, a educação torna-se obrigatória. O Estado não pode deixar de atender à demanda por vagas de toda a população infantil que nele ingressa e nem os pais podem deixar os filhos sem freqüentar a escola, estando ambos sujeitos à penalidade legal.

Isto significa o reconhecimento da criança e do jovem como cidadãos que devem ter os seus direitos assegurados, não só pela família, como também pela sociedade e pelo Estado. Visando regulamentar esses direitos constitucionais é criado, através da Lei n.º 8.069, de 13 de junho de 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA - que parte do pressuposto de que a criança e o adolescente são cidadãos, independente de sua condição social, concepção que o diferencia fundamentalmente das legislações anteriores voltadas exclusivamente para o atendimento à infância pobre, daqueles considerados em "estado de risco" (Código de Menores de 1927) ou em "situação irregular" (Código de Menores de 1979). O ECA configura-se, portanto, num grande instrumento para efetivação de uma democracia participativa no trato dos interesses das crianças e dos adolescentes.

Posta a legislação, surge a primeira questão: se a Educação Infantil é um direito da criança, um dever do Estado e uma opção dos pais, para o direito ser assegurado é necessário haver oferta, para se fazer ou não a opção. A demanda por creches e pré-escolas tem sido cada vez maior, em todas as classes sociais, e a instância pública não tem conseguido atendê-la. Nos municípios cujos habitantes estão mais conscientes dos seus direitos já estão surgindo ações judiciais reivindicando ao Estado a Educação Infantil para as crianças, obrigando a rede municipal a acolhê-las tendo ou não vagas, fato que acontece com mais freqüência com as crianças consideradas em situação de risco pelos Conselhos Tutelares.

Se o mercado exige melhor equipamento e maior sofisticação, mais cara ainda é a contratação de professores qualificados (e não apenas de recreadores e auxiliares de ensino como foi e ainda é comum), com investimento na formação em serviço dos profissionais, a remuneração digna, incluindo as horas de planejamento e reuniões de grupo e a contratação e a manutenção de coordenadores pedagógicos e diretores competentes.

Na década de 80, com o surgimento dos movimentos sociais e incentivadas pela UNICEF a partir de 1987, começam a aparecer creches comunitárias. E como, historicamente, cuidar da criança pequena se identifica à maternagem, à condição feminina e ao "jeito", o trabalho nas creches acabou sendo exercido por mulheres da própria comunidade que não tinham necessariamente uma formação na área educacional. Nestes espaços, muitas vezes improvisados, a relação com as famílias é horizontal, íntima e familiar com trânsito livre das famílias, mas a informalidade e a ausência de formação específica dos profissionais implica questões como: a falta de discriminação entre casa e escola, entre a função de mãe e de professora, entre as instâncias privada e pública. E assim se justifica a surpresa de uma professora que, ao visitar uma creche, viu profissionais sem sapato, usando roupas e vocabulário inadequados para se trabalhar com crianças, conversando sobre elas sem reservas, expondo-as a situações constrangedoras, e a indignação de uma pesquisadora que, ao chegar na creche, viu todas as crianças de uma turma sentadas ao mesmo tempo nos penicos, pois estava na hora de aprender a usá-los.

A compreensão da creche como equipamento educativo tem sido um grande desafio para as Secretarias Municipais de Educação que, ao passarem a ter a responsabilidade pedagógica destes espaços, estão gradativamente tendo que provocar algumas mudanças como: formação dos profissionais, substituição de alguns deles por professores, esclarecimento junto à comunidade sobre a função educativa da creche, organização de reuniões dos profissionais entre si e entre eles e os pais, remuneração condizente à função de professor.

É importante ressaltar que a creche comunitária é, muitas vezes, um ponto de referência da comunidade, funcionando como local de reunião da associação de moradores, de vacinação, de palestras, de reuniões com as assistentes sociais, de consultas médicas, entre outras coisas, o que a torna um espaço aberto aos pais e à comunidade. Uma experiência importante que deve ser socializada com as escolas que, pela sua origem, criaram um cordão de isolamento entre pais e comunidade hoje bastante questionado. Assim, os diretores de algumas creches do município do Rio de Janeiro, quando perguntados sobre o que eles ouviam dos pais, trouxeram as seguintes falas:

A creche é o apoio principal da família; é o local que dá aos pais tranqüilidade em relação às refeições diárias, pois, como a maioria deles vive da cesta básica, cada filho na creche economiza o pão de cada dia, sobrando um pouco para o outro que não tem o que comer.

O banho e a comida da creche são os últimos do dia da criança.

Mesmo tendo a alimentação e o cuidado como função principal, para as famílias, a creche é vista como bênção, lugar onde podem deixar os filhos em segurança enquanto trabalham. Muitas destas creches, que deveriam atender às crianças até três anos, pela necessidade dos pais, chegam a ampliar a faixa etária e muitas crianças vão continuando nestes espaços, mesmo que de forma precária, até entrarem para o Ensino Fundamental.

A escola, por muito tempo, entendeu a presença dos pais como um certo desconforto. Seja de que lado viesse, a solicitação era entendida como queixa e até como invasão. Hoje, cada vez mais, a participação e a inclusão dos pais se faz necessária. Incentiva-se a organização de grupos de pais, eles fazem parte dos conselhos escolares, podendo decidir, junto à equipe da escola, de vários assuntos, desde o traçado de prioridades, à alocação de verbas, à promoção de eventos etc. Gradativamente, a presença dos pais e da comunidade está sendo considerada como uma ampliação das possibilidades tanto da escola quanto das famílias.

Os professores da rede pública que trabalham com crianças das classes populares têm reclamado muito do acúmulo de funções que estão tendo que exercer. As questões sociais atingem diretamente a escola: Crianças com fome, guardando a merenda para levar para casa, crianças doentes ou com piolho, que sofrem maus tratos, que revezam cadernos e materiais escolares com os irmãos, junto com crianças arrumadinhas, penteadas, falantes, bem nutridas. Algumas dessas crianças, como dizem as professoras, são "quase abandonadas". O quase é a ponta de esperança de professoras que se perguntam: se não fosse o nosso trabalho, o que seria destas crianças? E na outra ponta do "quase" a pergunta insistente, remitente: qual é a função da escola? O que as professoras podem fazer? Têm que dar remédio, merenda antes da hora para aplacar o choro da criança faminta? Comunicar o piolho e receber um pente fino no dia seguinte? Relutar se devem passar ou não o hipoglós na criança, porque temem ser acusadas de abuso sexual? Levar para casa a criança esquecida na escola? Ter muito tato para trabalhar a sexualidade, quando nem sempre estão preparadas? Ver a criança espancada e ter que se posicionar, mesmo correndo riscos? Ou ainda ver a criança brincando de cheirar uma "carreirinha" de cocaína e saber que na brincadeira está a denúncia de uma outra situação de risco, mas se sentir impotente? Ver a mãe adolescente que mal sabe cuidar de si tendo que assumir uma maternidade, sem ter a menor condição de fazê-lo?

Quando, num curso de formação no município do Rio de Janeiro, as professoras foram perguntadas sobre quem eram as crianças com as quais trabalhavam, uma das imagens trazidas foi a de uma praia deserta, com pegadas na areia : a praia é o lugar onde elas gostam de passear nos fins de semana, as pegadas na areia as crianças invisíveis para a sociedade, que podem ser apagadas sem deixar vestígios. Os professores conhecem as pegadas das crianças invisíveis e acreditam que o papel da escola é torná-las visíveis. Visão idealizada da escola ou a esperança da visibilidade social de seus alunos?

Estas crianças são quase abandonadas pela falta de uma política consistente para a infância. Vivem, segundo as professoras, em lares desestruturados. Como dar o que não se tem? Como cuidar das crianças se as próprias famílias, com as mais diversas configurações, estão carentes de tudo? A criança está invisível, como seus pais também estão. E como a escola pode ser um espaço de aproximação e parceria com estes pais?

É no momento de início de entrada na escola que a criança pequena chega geralmente acompanhada por um adulto. No percurso entre casa e escola e vice-versa, conversam sobre as atividades, os professores, os colegas, os sentimentos, as alegrias, as tristezas e as descobertas. Na porta da escola, responsáveis, professores e funcionários se encontram e trocam informações, dão e recebem recados, respondem perguntas, discutem sobre a criança, a turma, as atividades. Nos primeiros anos de escolaridade, o fluxo formal e informal de informações e solicitações entre família e escola costuma ser maior do que quando a criança já tem mais autonomia. Ao confiarem os filhos à professora, os pais contam que eles serão olhados, observados, estimulados, instigados, desafiados, avaliados, encaminhados e também cuidados, alimentados, acarinhados, respeitados e queridos. Expectativas que não são apenas das classes altas e médias, mas de qualquer pai ou mãe. Os professores, por sua vez, também esperam a colaboração dos pais e o envolvimento deles com as atividades dos filhos. Expectativas que implicam disponibilidade para construir uma relação de confiança mútua, de diálogo e de troca de informações.

Existem muitas formas de se promover a aproximação com as famílias e esta é uma das funções dos gestores, que passa não só pela boa vontade, mas principalmente pelo planejamento e implantação de uma concepção de educação construída no coletivo. A educação integral da criança só é possível quando se trabalha de forma não fragmentada. Sendo assim, trago, a seguir, algumas sugestões de ações, baseadas em experiências de várias instituições, que considero como ponto de partida para este trabalho:

Escola como espaço aberto

A presença dos pais na escola, dentro de regras preestabelecidas pelo grupo, pode ser muito interessante. Os pais podem participar de inúmeras atividades como; lanchar com os filhos na escola, participar de passeios e estudos do meio acompanhando as crianças, ajudar na organização de festas e eventos, falar sobre seu trabalho e/ou profissão, ensinar uma atividade que realizam como, por exemplo, um trabalho com argila, trançados com fibras, contar histórias, ensinar danças e músicas.

Escola como referência educativa

Os pais muitas vezes não sabem o que fazer diante das mais diversas situações do cotidiano, nem todos estão informados sobre as características do desenvolvimento infantil, sobre questões pedagógicas mais específicas e/ou atualizadas. Dúvidas e esclarecimentos cabem à escola que, por ter uma equipe especializada, deveria ter condições de promover debates, ensinar, orientar, trocar informações sobre os mais diversos assuntos de interesse da comunidade escolar.

Escola como lugar de construção de conhecimento

As crianças aprendem muitas coisas na escola, projetos interessantes são desenvolvidos e a socialização do que foi realizado pelos grupos deve fazer parte do próprio ato educativo. Como por exemplo: exposições de trabalho, apresentação de pesquisas e de dramatizações, feiras de arte, de literatura, de ciências e dos mais diversos saberes. As crianças têm também muita coisa para ensinar aos adultos, é preciso dar a voz a elas.

Escola como lugar de troca e de afetividade

Como os pais sabem sobre o que acontece na escola? Geralmente é através do que os filhos levam para casa como conversas, deveres de casa, desenhos. Mas por que não manter uma correspondência que possa aproximar mais os pais do que está sendo desenvolvido na sala de aula?

Outra experiência interessante foi o projeto de empréstimo de livros de literatura na Educação Infantil. Toda sexta-feira, as crianças escolhiam livros de histórias para serem lidos pelos pais em casa e devolvidos na segunda-feira. A atividade não só acabou envolvendo a família toda com a leitura de histórias, como proporcionou momentos de proximidade entre pais e filhos.

NOTAS:

1. A CLT- Consolidação das Leis do Trabalho, de 1943, determinava que as empresas com pelo menos 30 mulheres com mais de 16 anos deveriam oferecer espaço para a guarda das crianças lactantes, ou seja, creches. Nesta época, a creche era um direito da mãe trabalhadora. Hoje o foco é a própria criança.
2. Creches para as crianças de 0 a 3 anos de idade e pré-escolas para as de 4 a 6 anos de idade.
3. Como professora do Curso de Especialização em Educação Infantil da PUC-Rio tenho tido a oportunidade de ter como alunos professores e coordenadoras tanto da rede pública, como da rede privada do Estado do Rio de Janeiro. Estas falas aparecem constantemente nas aulas.
4. Refiro-me agora às mães, embora também os pais o façam, porque a adaptação dos filhos à escola, pela própria questão da maternidade, atinge mais diretamente às mães.
5. O Índice de Desenvolvimento Infantil (IDI) é calculado levando em conta três fatores: a escolaridade dos pais (percentual de crianças que têm pais com escolaridade precária -menos de quatro anos de estudo), os serviços de saúde (percentual de crianças com menos de um ano vacinadas contra sarampo e DTP, percentual de gestantes com mais de seis consultas) e a escolaridade das crianças de zero a seis anos (percentual de crianças matriculadas em creches e pré-escolas).

PGM 4: Currículo, escola & sociedade

Currículo: um elo importante na parceria escola / família?

Discutir as diferentes modalidades possíveis de articulação entre escola e família nas sociedades contemporâneas pressupõe refletir também sobre o currículo e suas implicações para o cotidiano escolar e a prática docente.

Mas o que se quer nomear quando se fala "currículo"? Basta um breve mapeamento sobre o que tem sido escrito a respeito deste termo para percebermos que existem diferentes maneiras de compreendê-lo e significá-lo.

De uma concepção tecnicista e reducionista de currículo - associada comumente a listagens de conteúdos tidos como universais e indispensáveis para serem ensinados nas diferentes disciplinas - até a sua percepção como prática social cotidiana que produz significados e dá sentido ao mundo, existe uma distância semântica enorme, tradutora de diferentes olhares e perspectivas sobre a temática curricular.

Não cabe aqui desenvolver as diferentes correntes ou teorias curriculares, mas chamar atenção para o fato de que os laços entre escola e família se afrouxam ou se estreitam em função, também, da concepção de currículo privilegiada no olhar de quem percebe esta relação.

Assim, a questão que me parece pertinente para começar esta breve reflexão pode ser assim formulada: Que concepção de currículo melhor contribui para consolidar, fortalecer a parceria entre escola e família, entendida como um processo permanente de construção entre atores diferentes mas com projetos coletivos comuns? Projetos esses que, ainda que de forma diferenciada, expressam a intencionalidade da construção de uma sociedade mais justa e democrática.

Um novo olhar sobre o currículo

Uma possibilidade de resposta a esta questão consiste em explicitar a escolha do campo semântico construído em torno do termo currículo. Dependendo do enfoque teórico adotado, estabelecem-se associações entre este e vários outros conceitos dando visibilidade ao sentido que se lhe quer atribuir.

Dessa forma, pensar currículo associado apenas à técnica, ao planejamento do que deve ser ensinado, às inúmeras diretrizes e documentos oficiais, ou pensá-lo a partir da ampliação do campo conceptual e articulá-lo a outros conceitos como cultura, representação, poder ou identidade, são posturas e escolhas cujas implicações políticas e pedagógicas são bem diferentes. Elas traduzem a própria compreensão do significado de escola e das relações que esta instituição estabelece com a sociedade na qual está inserida.

As tendências mais atuais hoje do campo do currículo vão no sentido de privilegiar a inserção deste termo em uma rede conceptual mais ampla e complexa, sem no entanto perder de vista a especificidade do espaço no qual ele é pensado e produzido. Esta abordagem permite pensar o currículo escolar tanto em termos de mudanças como de permanências.

Em termos de mudança, podemos destacar algumas evidências. Em primeiro lugar, a associação entre currículo e cultura permite a ampliação da noção de "conteúdos escolares". Ao invés da conotação recorrente com "a matéria a ser ensinada", este novo olhar prefere relacionar os conteúdos escolares com a noção de "elementos de cultura", incluindo entre estes elementos diferentes saberes, valores e comportamentos.

Em segundo lugar, a articulação entre currículo/cultura/representação, em uma mesma rede de significados, permite não só ampliar como também questionar a natureza e as condições de produção desses conteúdos escolares. A idéia de representação social vinculada sugere que o termo cultura está sendo significado na perspectiva mais antropológica, relativista e pluralista, pela qual ele assume a conotação de visões de mundo ou grades de leitura e de interpretação produzidas por grupos sociais específicos em função dos seus interesses e possibilidades. É nesse sentido que pensar e trabalhar com o currículo refletem as diferentes visões de mundo dos atores envolvidos na produção dos saberes escolares (autores de propostas curriculares ou livros didáticos, professores e alunos).

O currículo, visto dessa forma, desmistifica a idéia de neutralidade dos conteúdos disciplinares, reafirmando o seu aspecto seletivo, trazendo à tona a discussão sobre os critérios adotados para a escolha deste ou daquele conteúdo nas grades curriculares de uma determinada disciplina. Quem decide o que se ensina em Matemática, História ou Literatura? Para quem estes conteúdos são significativos? Existem conteúdos universais que devem ser ensinados a todos? Estas e outras tantas questões emergem no debate do campo curricular e traduzem o terceiro aspecto inovador que merece ser apontado: a assunção da dimensão política inerente às práticas pedagógicas e expressa na inclusão do conceito de poder na rede de significados da qual faz parte o termo currículo.

Pensado como uma construção histórica e social, o currículo traduz, assim, os diferentes interesses em disputa, produzindo e reproduzindo as relações sociais desiguais, assimétricas, que caracterizam as sociedades contemporâneas. Através dele é possível legitimar e/ou contestar valores, saberes e culturas. É possível produzir, reafirmar, negar ou silenciar identidades e diferenças sociais. Nesse sentido, o currículo se transforma igualmente em um importante instrumento de negociação política entre os diferentes atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.

Uma outra dimensão inovadora consiste no fato de este novo olhar colocar em evidência os limites de uma concepção de currículo centrada apenas na sua dimensão formal, como um produto acabado e materializado nas propostas curriculares. Pensar currículo a partir do campo conceptual acima mencionado, implica igualmente percebê-lo como prática social viva, dinâmica e processual traduzida pelo conjunto de experiências produzidas e vividas por professores e alunos no cotidiano da sala de aula. É nesse sentido que se distingue o "currículo formal" do "currículo real", este último incorporando as noções de incerteza, urgência, dinâmica, acaso, contingência, processo, pluralidade que caracterizam o processo de ensino-aprendizagem a partir das condições objetivas e subjetivas que estão postas.

Em termos de permanência, este novo olhar se caracteriza pelo fato de que, apesar dos questionamentos sobre a natureza e função dos conteúdos escolares, ele não nega a centralidade e importância dos mesmos nas discussões curriculares. O currículo é visto assim como o conjunto de representações e práticas que se organizam em torno do conhecimento escolar. Conhecimento esse produzido num espaço social com funções sociais formativas e normativas, que precisam ser devidamente consideradas. Assumir a não-neutralidade dos conteúdos escolares e as suas implicações político-ideológicas e culturais não autoriza, no entanto, cair em um relativismo radical que permite afirmar que qualquer saber ou valor ético-cultural pode e deve ser ensinado nas escolas. Não se trata de negar a necessidade de selecionar os conteúdos escolares, mas sim de explicitar os critérios desta seleção de forma consciente e em sintonia com o projeto de escola e de sociedade no qual se acredita e pelo qual se luta.

Mas em que medida a parceria escola-família pode sair reforçada quando se opta por uma concepção de currículo como esta acima privilegiada? Em que medida as mudanças e as permanências apontadas na percepção deste novo olhar sobre o currículo podem estreitar esta parceria?

Um novo olhar sobre a parceria escola /família

Pensar o currículo de forma contextualizada, ampliada e dinâmica acarreta, em primeiro lugar, uma abertura dos canais possíveis de diálogo entre o mundo da escola e o mundo da família, permitindo não apenas o estreitamento desta parceria, mas igualmente, e principalmente, a possibilidade de repensá-la a partir de outras bases.

Na medida em que os conteúdos escolares deixam de ser percebidos como verdadeiros "pacotes de conhecimento universais a serem digeridos" e passam a ser considerados como práticas culturais que se manifestam no domínio da representação e leitura do mundo dos atores envolvidos, eles permitem um novo olhar sobre as concepções de mundo do aluno e do seu meio familiar, refletindo diretamente na forma de pensar esta parceria.

Não se trata mais de pensar esta parceria apenas em termos de gestão administrativa ou emergencial, mas sim de concebê-la e construí-la também no momento da concepção de escola, da produção e/ou reelaboração do projeto político-pedagógico, onde a questão do currículo desempenha um papel central. Os conhecimentos, valores, desejos e expectativas vindos dos diversos horizontes familiares passam a integrar o campo dos saberes de referência a serem considerados no momento da escolha dos conteúdos escolares.

Ao invés de serem desvalorizados culturalmente, ou percebidos como obstáculos e handicaps à aprendizagem - como ocorre com freqüência, em especial quando são produzidos nos meios socioculturais mais desfavorecidos - esse cabedal cultural formado pelos conhecimentos cotidianos, populares e/ou do senso-comum, podem ser confrontados com os demais saberes - acadêmicos, científicos, disciplinares - de forma a fazer do saber escolar produzido nas salas de aula algo mais significativo, mais prazeroso e mais libertador para todos os atores envolvidos na prática educativa.

Os laços entre família e escola, assim considerados, vão além do controle meramente burocrático ou da aquisição, pelos alunos, dos conteúdos escolares. Ao invés da família ser chamada ou convocada na escola apenas quando as coisas não andam bem, quando as notas estão baixas, ou quando se precisa de uma ajuda pontual, ela passa a ser encarada como co-autora do projeto de escola e conseqüentemente se envolvendo mais diretamente na concretização do mesmo.

Para além desta mudança na perspectiva do planejamento mais geral da própria instituição escolar, a concepção de currículo aqui privilegiada permite ao professor organizar a sua prática pedagógica cotidiana de sala de aula de forma mais dialógica e interativa com a realidade dos seus alunos. As opções didáticas do professor partem de critérios que "trazem a família" para dentro da sala de aula de forma positiva e afirmativa, por aquilo que elas têm e que pode contribuir na construção do conhecimento escolar. Não pelas ausências e carências que fazem desta inclusão pretexto para mais uma forma de exclusão.

Ao quebrar as concepções hierárquicas de saber, este novo olhar sobre o currículo abre a possibilidade de valorizar outras formas de conhecimento sem confundi-las, no entanto, entre si. A valorização dos saberes sociais oriundos dos meios familiares não deve ser confundida com homogeneização dos papéis sociais atribuídos à família e à escola. Esta última, como já foi sublinhado, é um espaço específico de produção e transmissão de conhecimento. Um espaço que estabelece relações privilegiadas com o saber. Um espaço, onde é possível para o/a aluno/a estruturar e sistematizar os saberes plurais criados em outros lugares.

Esta concepção de escola e da "cultura escolar" defende que na escola os saberes sociais dos alunos devem ser vistos muito mais como ponto de partida do que como ponto de chegada. À escola e ao professor compete organizar, sistematizar, complexificar esses conhecimentos, isto é compete ensinar. Complexificar não no sentido de complicar, mas de facilitar aos alunos a construção de novas grades de leitura do mundo, no sentido de permitir a esses alunos se situarem em um mundo por definição extremamente complexo.

Nesta perspectiva, o currículo é, sem dúvida, um elo importante e indispensável na parceria escola e família. Uma parceria que, por ser selada muito mais no domínio das representações e do simbólico, não é facilmente perceptível e nem fácil de ser construída. No entanto, sem ela qualquer outra modalidade de parceria pode ficar seriamente comprometida. O desafio está posto. O enfrentamento apenas começando.

PGM 5 - Escola: um espaço em transformação

Uma visão de futuro

Todo trabalho voltado para o futuro tem muito da imaginação e não estamos impedidos de especular. Muito do que vai ser dito aqui tem possibilidades de ocorrer, mas quando, em quanto tempo, não sabemos. Muitos trabalhos no Primeiro Mundo, elaborados dentro desta perspectiva futurológica, colocam o ano 2030 como o momento futuro para a análise da situação da educação. Há alguma razão para isso? Há. É que os alunos de hoje, entrando na escola com 5 anos de idade, estarão alcançando a idade adulta e profissional naquele ano.

Se assim é, a escola deveria estar preparando crianças e jovens para um mundo que se acredita será diferente do que é hoje e que, certamente, poderá vir a exigir outras competências ainda em gestação.

Na visão do futuro vai haver muito idealização, por deixar em silêncio dificuldades concretas atuais. Ela terá muito do que "deve ser", por não dispor de elementos para dizer, com segurança, como construir este "dever ser". Se considerarmos os dados da realidade disponíveis no Brasil, certamente, nos defrontaremos com um quadro escolar precário e deficiente: nem todas as crianças estão na escola; nem todos os que estão terminam o percurso escolar, nem todas as escolas dispõem dos recursos humanos e materiais necessários para uma boa educação, sendo uma instituição em que o peso dos seus custos está em pessoal, este mal-remunerado e, se professor, exercendo uma profissão não valorizada socialmente. Isto se reflete no possível desinteresse da escolha por exercer essa profissão por parte das novas gerações de formandos.

Esta é uma discussão séria. Pode-se perguntar: se o aumento dos alunos é crescente em seus diversos níveis, como se conseguirá estimular a formação dos novos professores e de acordo com os níveis de qualificação e de competência necessários para os novos desafios com que a Escola se defronta?

É voz corrente que países com mão-de-obra com formação escolar adequada têm vantagens comparativas sobre os demais. E a atividade produtiva é cada vez mais complexa e mais exigente de qualificação. E a fala geral, global, universal é a de que um dos objetivos a alcançar é o da educação para todos e uma educação que seja permanente no decorrer de toda a vida. Na verdade, já estamos vivendo o rompimento da antiga concepção das três etapas da vida: aquela em que se aprende, aquela em que se trabalha, aquela em que se descansa. Fala-se, hoje, na necessidade de a sociedade se transformar em uma "sociedade educativa", em que se implante a motivação para aprender, a sociedade em seu conjunto tornando-se uma organização aprendente. Em outros termos, ultrapassar a imagem de um tempo de aprendizado concentrado - infância e juventude - de um local específico - a escola - e entregue a um só professor ou a uma série excessiva ou concomitante de professores únicos. É a ruptura do chamado "4 x 1" (um professor, uma disciplina, uma classe, uma hora).

Entretanto a presença do desemprego por desqualificação, o iletrismo dos adultos, o analfabetismo informático e a necessidade da renovação dos quadros profissionais de qualidade vêm afetando a imagem da Escola na sociedade.

Há no ar uma percepção da obsolescência das formas tradicionais da educação e que é agravada pela rapidez e aprofundamento das mudanças em curso, todas em favor do esforço de implementação das novas tecnologias e da inovação científica.

Estas idéias afetam a missão tradicional da escola, a da reprodução, conservação e transmissão de saberes. A escola, hoje e amanhã, para sobreviver como instituição educativa, tem de ser um lugar de inovação, oferecendo um quadro de formação capaz de responder aos novos desafios da economia e da sociedade. E dispõe das novas tecnologias de comunicação e de informação (NTCI) para exercer o serviço de difusão dos saberes e competências.

As NTCI permitem pôr em prática idéias educacionais já debatidas há anos. Juntas alteram os tipos de investimentos materiais e de formação existentes e voltados para a educação à antiga. Assim: demanda de orçamentos crescentes em equipamento e formação e demanda crescente de formação para os "ensinantes" pelas alterações de suas práticas.

Como aumentar aqueles orçamentos para a educação? Afirma-se que a educação a distância "custa menos", mas nem ela é o único item do orçamento, bem como sua introdução implica outras atividades com seus respectivos custos. Mas a educação a distância tem um forte apelo para as atividades industriais e de serviços de ponta, sendo estes aliados importantes para a sua implementação.

Pode-se, hoje, imaginar centros públicos juntando tecnologias, tornando-se fontes de saberes, mas, certamente, para funcionarem com eficácia terão de dispor de pessoal de apoio competente em todos os seus níveis de atuação. Logo, outra idéia surge: podem vir a ter um papel motor nas regiões onde se concentra a pobreza, dada a facilidade de acesso que permitem.

Um argumento logo é colocado: o uso não-generalizado das NTCI corre o perigo de gerar grupos de incluídos e de excluídos, estes tornados desqualificados, enfim, não empregáveis. A discussão da exclusão, tão válida pela sua dimensão de justiça, serve para facilitar, ao mesmo tempo, a valorização do uso progressivo das NTCI mesmo se, no início, ela gere o "analfabeto informático".

Como se pode verificar a visão do futuro que valoriza a utilização progressiva da NTCI não é uma questão simples. Falar das NTCI (TV, satélite, Internet, computador, rede, DVD, CD-Rom, celular etc.) e seu uso na educação (e na escola) é fácil. Adquirir equipamentos é possível. Mas a questão é bem mais complexa. É indispensável a criação e implementação de redes informáticas, a transformação do ambiente da aprendizagem, com programas e domínio dos processos cognitivos, observação atenta e sua tradução em termos de conteúdos de aprendizagem dos saberes em plena evolução. Tudo com repercussão nas próprias instituições educativas, sendo que a escola não será mais a única existente.

De fato, a escola vem perdendo sua posição de monopólio para fornecer e difundir os conhecimentos. No setor educativo existem áreas onde o saber é um produto que se compra e se vende. Neste sentido, estão surgindo outras entidades educativas que não a escola como a conhecemos.

Tudo isto repercutirá, também, nas estratégias de intervenção do Poder Público na educação. Ele terá de oferecer estratégias para os sistemas educativos, incluindo-se aí parcerias e investimentos, inclusive para a formação dos "ensinantes".

É preciso nos lembrarmos sempre de que a educação é interação entre pessoas. O ensino a distância não substitui o acesso aos textos (livros), nem a relação privilegiada entre professor e aluno. Um computador jamais substituirá o professor (on line) ao lado dos alunos. Entretanto, dificilmente este professor do futuro será um fornecedor solitário de um saber especializado. Suas funções serão diversificadas e, espera-se, isto trará uma formação e um reconhecimento social adequados. Pois é preciso restaurar a autoridade do "ensinante".

Tal responsabilidade será ainda maior porque a NTCI rompe ou permite romper com a uniformidade, que impõe percurso quase idêntico a todos os alunos. A concepção pedagógica aí vigente será a de desenvolver e utilizar potencialidades presentes nos alunos, no decorrer do período escolar. Pela grande variedade de materiais colocados à disposição e pela diversidade provável de centros de ensino, o "aprendente" terá de conhecer diversas maneiras de aprender. Em outros termos, terá de aprender a aprender.

O fato de fazê-lo em rede vai permitir uma interatividade com dados e idéias, encorajando-se a colaboração, o que implica mudanças na forma de participar e deixa de definir o aprendizado apenas por medidas quantitativas. Passa a ter menos importância o acúmulo de conhecimentos e a ter mais importância o desenvolvimento das capacidades de aprendizagem, o aprender a aprender.

Podemos apresentar aqui uma imagem das condições do aprender no futuro:

• As classes existentes não serão mais constituídas por alunos de acordo com a idade. Elas se constituirão de acordo com as modalidades de aprendizagem, em termos de ritmos, conteúdos ou perfil.
• O professor não será um transmissor de conhecimentos específicos, mas um mediador, aquele que possibilita a criação de situações de aprendizagem com relação aos saberes mais diversos. Ele será como uma correia de transmissão entre saberes, colocando o aprendente em contato com as provas auto-avaliativas e avaliadas progressivamente. O aprendente fará uma operação de validação dos saberes adquiridos e saberá incluí-los num projeto de aprendizagem.
• O professor colabora com o aprendente com os conteúdos a trabalhar e que não serão fixados anteriormente. A intenção da colaboração é fortificar as tarefas de aprendizagem e a descobrir outras, produzindo saberes e os utilizando.
• O professor trabalha com os alunos sobre os conhecimentos, formulando hipóteses, provas, argumentação. O professor deverá saber manipular saberes e explicitar os passos utilizados para aprender.
• Por isto mesmo os alunos serão grupados por centros de interesse ou passos de aprendizagem, e não por idade: um trabalho de equipe entre ensinantes (podem também ser vários) e aprendentes.
• As carteiras dos alunos serão computadores com as informações básicas necessárias (conteúdos, manuais, atlas, dicionários etc.) para a tarefa. Os lugares de aprendizagem poderão ser dispersos. As escolas estarão abertas à vida social. Qualquer um, aceitando as condições definidas, poderá ter acesso e se inscrever na escola. As salas serão anfiteatros, salas moduláveis em função das atividades e salas virtuais. A gestão terá de ser democrática. Pais e alunos participando com o diretor. Neste momento, as NTCI conseguiram invadir a escola. É um outro mundo.

Mas esta é uma visão de futuro ainda pouco provável para nós. Mas as tendências em sua direção estão presentes. Para nós, a questão ainda parece ser: como abrir caminho para a escola nas áreas desfavorecidas do país? Como a escola deverá agir em face da grande pobreza? E aqui reencontramos a parceria Família-Escola.

Uma primeira afirmação: ignorantes em saberes escolares, essa população pode ser composta de experts em saberes da vida. Na verdade, os pobres são verdadeiros experts da pobreza.

A afirmação valorizadora da expertise dos pobres quanto à pobreza é questionada pela concepção que diz: na luta contra a pobreza, pode-se estimar que as medidas curativas voltadas para os adultos custam muito caro, donde ser bem melhor financiar medidas preventivas para crianças e jovens. Com isto, os adultos, já excluídos, permaneceriam excluídos. Só os filhos teriam oportunidade de melhorar.

A única maneira de sair deste "dilema" sobre recursos é mostrar como adultos atendidos pela escola podem gerar efeitos altamente benéficos, através de suas aquisições escolares, sobre seus próprios filhos, familiares e vizinhos.

Para isto ocorrer é preciso um dado comportamento dos "ensinantes". Normalmente há uma preocupação com o fracasso escolar desses adultos pobres. Os ensinantes são persuadidos de que tentaram tudo. Mas não analisaram as expectativas que tinham com relação a esses pais, que, talvez, não compreendem. O desencanto resultante - não corresponderam - pode passar a questionar as formas do pedagogicamente correto que busca associar os pais nas atividades escolares. Diante desses desfavorecidos, o que lhes aparece é o cortejo da violência e exclusão do qual os ensinantes não participam nem querem participar. Mas tal cortejo tem de ser a premissa de todo o trabalho. Esta ocorre exatamente porque aquelas pessoas são e estão assim: desfavorecidos.

Aqui é importante pensar-se um pouco mais nesta questão se queremos tal parceria Família-Escola no futuro. É conveniente nos lembrarmos que a Escola atua com exigências. Entre elas, hábitos de higiene e limpeza, vestimenta, pontualidade, presença, resposta às convocações, acompanhamento dos deveres, e, até, atendimento a custos não-gratuitos de atividades previstas. O não atendimento a estas exigências pode fazer que os pais e crianças dessas áreas pobres se sintam pessoas oriundas de outro planeta. E o resultado perverso pode ser um maior distanciamento, um afastamento, a escola sendo vista como um ambiente de dominação, de sofrimento, do qual até as crianças se protegem e desconfiam.

Para evitar este encaminhamento perverso, só há um caminho: admitir de início a realidade em que vivem estas famílias e, se se deseja tê-las como parceiras de um processo, vê-las como pessoas e estar à disposição, antes de tudo, a ouvi-las na parceria desejada. Mas ouvi-las sobre o quê? Sobre suas dificuldades com a própria escola. Isto é, considerá-las como pessoas que são e parceiras de uma proposta, e, como tal, portadoras de saberes e experiências, certamente distintas das dos ensinantes.

Como pôde declarar uma mãe de uma comunidade atendida pela escola: "Encontrei vários tipos de professores. Uns que decidiram que com pessoas como nós, nada há a fazer. Outros, acreditando poder fazer algo com nossos filhos. Ainda outros, querendo lutar conosco pelo futuro de nossos filhos. Estes foram os únicos que transmitiram o gosto de aprender a meus filhos".

O que isto significa? Que nestas áreas desfavorecidas não basta ser professor. A escola tem de se tornar uma organização aprendente, com professores conscientes disso. Sem uma relação recíproca de reconhecimento, escuta e parceria de saberes, relação a partir da qual se constrói a confiança mútua, a escola permanecerá como algo estranho, senão hostil ao mundo vivido pelas crianças e seus familiares.

Como concluir esta visão do futuro? Talvez com algumas colocações básicas.

Além dos instrumentos culturais de base (ler, escrever, calcular, comunicar-se), é comum colocar-se sobre a escola a missão de estabelecer a igualdade de chances, a formação do senso crítico e o respeito às pessoas. Enfim, formar o cidadão, gerar a cidadania.

Entretanto, é sabido que o que não pode ser aprendido através de práticas pedagógicas formais é aprendido por outros meios. E a instrução formal só pode transmitir uma parte dos conhecimentos necessários para constituir personalidades saudáveis e cidadãos responsáveis. Daí dizer-se que a moderna educação pública tem de se limitar apenas ao conhecimento objetivo. Este é um problema presente quando há ação da escola tentando substituir a família e a comunidade local. A escola precisa se conscientizar de que a sua missão é descobrir a forma capaz de tornar a sua atividade específica em um fator de motivação para o aprender e o aprender a aprender. Isto basta e já é muito. O resto ela não dá conta: não se pode pretender transformar as instituições educativas em instituições de "bem- estar", ainda mais se elas estão com dificuldades para alcançar seus objetivos pedagógicos originais. Bolsa-escola é estímulo para a vinda à escola da criança. Mas o trabalho da escola é com a aprendizagem dessas crianças e seus pais.

Mas a escola permanece e permanecerá por muito tempo a última grande instituição de integração cultural e social freqüentada por todos os membros de uma geração. Com o ensino de massa obrigatório, a escola é um lugar por onde todas as crianças passam.

Quais os desafios? São dois: 1) a aceleração do progresso científico e funcional e a perturbação da nossa concepção do espaço/tempo com as novas NTCI e 2) a ruptura real/virtual, com perda de nossas raízes e referências em um mundo exigente de adaptabilidade, mobilidade e flexibilidade. Tais desafios nos mostram que é preciso repensar a pedagogia e os programas.

Podemos dizer que há quatro missões da Escola:

1. Transmissão dos conhecimentos e de uma cultura (elo com o passado);
2. Desenvolvimento da personalidade das crianças, com uma educação voltada para os valores éticos e para a cidadania;
3. Preparação para uma vida profissional (móvel e intercultural);
4. Contribuir para a igualdade de oportunidades.

Concluindo, a escola terá de mudar. Mas não apenas para se adaptar, mas para formar cidadãos ativos, capazes de dominar a tecnologia e dar sentido à vida individual e coletiva. Ela deve contribuir para preparar um futuro com uma dada concepção da vida em sociedade. Assim, contribuir para o respeito ao equilíbrio ecológico do planeta, para recriar a paz, para reduzir a violência e para forjar um projeto do viver em conjunto da sociedade.

É a implantação de uma proposta a parte difícil. A tradição é implantar mudanças dirigidas de fora, de cima para baixo. A conseqüência disto é a perda de autonomia - se existente - da organização local. Existem sempre espaços para a automudança e possibilidades de formulação de alternativas de transformação. Já as propostas vindas de fora esbarram, muitas vezes, no fato de que o quadro local tem pouca experiência para implementá-las.

Vejamos a noção do tempo. Pensar em mudança na escola é trabalhar com a certeza de que em educação não existe curta duração. E, na sociedade, o que vemos é a instantaneidade da comunicação (on line), o curto prazo em detrimento do médio e do longo prazos. E pensar toma tempo, estudar e aprender muito mais. E fala-se na necessidade da mobilidade e da flexibilidade, enquanto o tempo da escola lembra a construção lenta e demorada dos templos religiosos, das catedrais.

Podemos perguntar: qual a vivência do tempo nas escolas no Brasil, principalmente aquelas localizadas nas regiões mais desprovidas de recursos? E como os alunos terão de ser preparados para viver em um mundo em transformação, e que será bem diferente do atual quando eles saírem da escola?

Como desejávamos abordar o futuro, procuramos uma bibliografia mais próxima das questões levantadas em países do Primeiro Mundo. Daí, utilizarmos o trabalho da UNESCO - Rapport Mondial sur l'Éducation, Paris, 2000 e da OCDE - Le textes innovantes, Paris, Ceri/OCDE, 1999 e o site www.futuribles.com, de onde aproveitamos os seguintes artigos: Alain Michel, Une école pour un monde nouveaux, Futuribles, nº 252; Jerome Bindé, L'Education au XXIéme siécle, Futuribles, nº 250; e no site www.angelfire.com/biz/telospress, utilizamos o número especial da revista Telos, The crisis of education, nº 111.

NOTAS:

1. Sociólogo, autor de Favela e o Demagogo (Martins); Família e mudança, autoridade e participação, participação e trabalho social. 5ª edição; A arte de viver em família (Vozes); Socorro, Rio de Janeiro 1999-2000 (Vida & Consciência). Consultor desta série.