Equipe do Núcleo de Integração Universidade Escola, da Pró-Reitoria de Extensão da UFRGS - NIUE/UFRGS

O domínio de diferentes códigos e linguagens, que permitam a interação do estudante com múltiplas paisagens e grupos sociais, é um diferencial na educação  e na própria constituição da cidadania. Neste sentido, a educação contemporânea destaca a essencialidade da leitura e da escrita como capacidades para interpretar e compreender as diversas manifestações socioculturais, no contexto identitário dos sujeitos.

Esta é uma meta a ser alcançada pelas diferentes áreas do conhecimento, através da expansão do conceito de leitura e de escrita, ao transgredir o senso comum dos conhecimentos escolares. Tal expansão deriva da compreensão de que ler e escrever não se instituem como meros instrumentais de codificação e decodificação dos signos alfabéticos, mas são inseridos num universo mais amplo de possibilidades onde, como afirma Freire (1993),  ...a leitura do mundo precede a leitura da palavra, e a leitura desta implica a continuidade daquela. Decorre desta compreensão a possibilidade de abordar neste texto o que significa ler e escrever em áreas do conhecimento que, usualmente, não têm sequer a leitura e a escrita da língua materna como sua especifici­dade: Arte, Ciências e Geografia.

A tradição escolar das Ciências e da Geografia, por exemplo, vincula-se à descrição repetitiva do texto e da imagem; as aulas de Arte permanecem como “atividades do fazer gráfico/plástico” de crianças e adolescentes, dominantemente afastadas da produção da arte no mundo, isto é, excluindo os estudantes da experiência com a  arte produzida, “da leitura do mundo da arte”. Soma-se a este afastamento, a contínua exclusão das imagens das mídias presentes na realidade como repertório a ser considerado, bem como a produção plástica de grupos sociais territorialmente afastados, socialmente excluídos ou desconsidera­dos, minoritários ou dominados.

Torna-se urgente pensar sobre o que é ensinar para alunos que nasceram e  que vivem na “época das incertezas”, num mundo em constante transformação. É preciso que nós, professoras e professores de diferentes áreas do currículo escolar, pensemos sobre o que é ler e escrever hoje. De que leitura e que escrita falamos? Que textos podem ser lidos e/ou escritos nas diferentes áreas do conhecimento? O que entendemos por texto?

Usualmente realizamos a leitura de textos publicados em revistas e jornais sobre assuntos variados, que envolvem o ambiente, a saúde, notícias sobre a “descoberta” de uma substância nova, por exemplo, na área das Ciências. Na área da Geografia são leituras de textos que tratam de ocupações e disputas territo­riais, crises econômicas e culturais, desastres ambientais. Em relação às aulas de Arte, até muito recentemente a leitura restringia-se, quando existia, a aspectos vinculados à história da arte, uma vez que o domínio desta área era caracterizado pelas práticas do ateliê.

A leitura dos textos e dos livros didáticos é a fonte para a resolução de um questionário, para estudar para a prova ou para a pesquisa e realização de um trabalho escolar. Tais textos, utilizados como fontes de informação, podem ser pensados a partir do que Larrosa (1999, p. 177), em seu livro  Pedagogia Profana diz:

Os textos, portanto, podem ser utilizados para que alunos e alunas e nós mesmos possamos pensar/falar/escrever sobre o sentido daquilo que produzem. Mas é possível lermos de um outro jeito? É possível ler o que as imagens que compõem o livro nos permitem pensar e escrever, considerando a imagem como um texto indispensável para a leitura nas diferentes áreas, no caso presente Ciências, Geografia e Arte?

Nos últimos vinte anos, o conceito de leitura vem sendo crescentemente usado em Arte, Ciências e Geografia, no sentido que também imagens e não apenas palavras podem ser lidas e, conseqüentemente, consideradas “um texto”. Não restringir a leitura à palavra evidencia a expansão do conceito, das linguagens e das finalidades, envolvendo todas as leituras e escritas que um indivíduo faz durante sua vida, tal como Paulo Freire enfatizou em sua obra.

Ler e escrever em Arte

Desde o final da década de 80, o conceito de leitura vem sendo incorporado ao ensino da Arte através da disseminação das idéias de Ana Mae Barbosa, apresentadas sob a denominação de “abordagem triangular”. Esta abordagem fundamenta-se na concepção de que a arte não é somente expressão, mas é conhecimento e seu ensino, conseqüentemente, exige mais do que a exclusiva prática de ateliê. Exige a articulação de três eixos – a produção, a leitura e a contex­tualização – que correspondem às relações que as pessoas estabelecem com a arte na realidade: produzir, apreciar e julgar suas qualidades e entender o lugar que a produção artística ocupa em diferentes tempos e espaços ao longo da história.

Autores como Robert Ott, Abigail Hausen, Parsons, Ragans e Saunders1 trataram da leitura de obras de arte, mas o mais conhecido no Brasil é Edmund Feldman, que também entende a leitura em arte como “um processo de compreensão”.

De acordo com Feldman, as crianças pequenas consideram que as imagens são para serem olhadas e não podem ser lidas, ou seja, texto e imagem são diferentes e apenas o primeiro permite o ato da leitura. Entretanto os artistas, os críticos de arte e os publicitários, que compartilham o cotidiano com a imagem, realizam constantemente e conscientemente leituras destes objetos.

A leitura  da imagem é uma atividade simbólica que supõe compreensão, apreensão de informações, seletividade e reconstrução da imagem/objeto, com a mesma importância da produção artística  na construção do conhecimento porque  possibilita interpretar as imagens. Não significa decifrar, mas decompor-recompor para apreender a imagem como fonte de conhecimento, de informação, de explicitação de idéias e conceitos.

Quatro estágios ou etapas, não evolutivos mas simultâneos, são propostos por Feldman para a leitura da imagem.

O estágio da descrição envolve uma listagem de tudo o que se vê na obra –imagem/objeto – por meio de uma observação atenta e objetiva dos elementos que a compõem. Inclui a identificação do trabalho, quem o produziu, local, época, linguagem e material utilizado, dimensão. Não inclui expressões de ponto de vista: harmonioso, elegante, bem sucedido, inadequado, sutil...

Tomando por exemplo a conhecida obra de Portinari, “Os retirantes”, Kerwald (1998) assim organiza este estágio:

“O que você vê nesta imagem? Quan­tas pessoas? Que outros elementos? Que cores você vê? Que texturas estão presentes”?

O estágio da análise busca as relações criadas entre os elementos formais e princípios compositivos da imagem, como elas se relacionam, se influenciam, estão dispostas: volume x  espaço, figura x fundo, claro x escuro, as diferentes combinações visuais criadas. Seguindo a proposição de Kehrwald (1998), é possível aguçar o olho do aluno através das perguntas: “Você identifica movimento na obra”? Há uma figura central? Há algum elemento de desequilí­brio? Como é o tratamento da cor em relação às  formas? Tem contraste, volume? Como é o fundo?

O estágio da interpretação busca encontrar o significado da imagem pela atribuição de sentido ao que foi observado anteriormente, organizando as observações de modo significativo ao relacionar idéias que explicitam sensações e sentimentos vividos diante de uma imagem.

Na obra de Portinari, a imaginação poderia ser “estimulada” por perguntas como: Que sentimentos “Os retirantes” motivaram? A realidade expressa na obra é a mesma de hoje? Que semelhanças e diferenças são possíveis de identificar no ontem da obra e no hoje? O que poderíamos fazer para mudar a situação atual? A arte pode ajudar?” – propõe a autora.

Para Feldman, este estágio é o mais difícil, o mais criativo e o mais gratificante, sendo fundamental a tentativa de interpretar, mesmo que provisoriamente, sem uma completa conexão com os fatos visuais. Isto poderá ser alterado posteriormente, buscando suporte na experiência artística, no conhecimento da história da arte, nos contextos da produção.

O estágio do julgamento envolve a decisão acerca da qualidade de uma imagem, uma das questões centrais da crítica de arte e que nem sempre é consensual entre as autoridades. O julgamento da excelência de um trabalho requer o conhecimento dos fundamentos que críticos experientes expõem a respeito de certas obras.

Este estágio, em relação à obra tomada como exemplo,  poderia ser motivado com um diálogo que considerasse: “Você acha que a obra é importante? Por quê? Por que Portinari a pintou? Por que as pessoas querem ter obras de arte? Elas são importantes? Que outras obras ou objetos você conhece que têm algo semelhante com a obra de Portinari?”

Esta leitura da obra de Portinari permite estabelecer relações com outros textos de linguagens diferentes, mas que abordam semelhante temática. As fotografias de Sebastião Salgado, igualmente conhecidas, são um exemplo desta possibilidade, bem como as músicas antológicas de Luiz Gonzaga, buscando desmistificar a “figura indolente do nordestino” diante da riqueza “doada” pelos sulistas.

Nesse contexto, a leitura é tratada como um modo de questionamento, de investigação, que estrutura as situações de sala de aula de maneira a tornar os estudantes conscientes da natureza dos problemas apresentados nos trabalhos de arte, oportunizando-os a pensar sobre certos conceitos, habilidades, atitudes e hábitos, e a adquirir informações que fazem a arte significativa na nossa vida.

O ensino da Arte que valoriza e centraliza o ler e escrever em múltiplas linguagens tem apresentado experiências valiosas que consideram como objeto de leitura as mais variadas produções culturais de diversos grupos sociais em diferentes tempos e lugares. A partir da leitura e conseqüente compreensão ampla destas imagens/objetos, as interpretações pessoais são “escritas”, isto é, expressas através da linguagem da poesia, da fotografia, da escultura, da estamparia, da pintura, da papelagem, da música, da dança. Esta leitura/escrita inclui a compreensão de aspectos que ultrapassam o conhecimento e a produção da Arte, relacionando-a com aspectos da vida que extrapolam fronteiras disciplinares preestabelecidas.

Ler e escrever em Geografia

A imagem descrita por Pessoa nos ajudará a pensar o ler e escrever em Geografia. Desejamos desafiar a prática da Educação a partir da leitura da imagem - analisar/produzir sentido para a paisagem2, interagir com textos escritos em língua materna sobre os temas envolvidos (na imagem) e escrever a partir destas operações.

A questão agrária no Brasil, por exemplo, é tema que as aulas de Geografia não podem esquecer. Infelizmente o assunto é trabalhado de uma forma “hi­gienizada”, isto é, “objetivada” por dados “neutros” – matemáticos e estatísticos entre outros. Este recurso de obje­tivação também é muito utilizado na escola nos conhecimentos de Química, Física e Biologia. A Geografia tem, tradicionalmente, privilegiado, em sala de aula, entender o mundo como algo sem paixão. A realidade da população é expressa em números, tabelas e pirâmides. Os países e suas divisões internas, continentes e blocos regionais são transformados em dados (pilhas de informações), que distanciam alunos e alunas do pensar/imaginar pessoas diferentes vivendo nestes espaços. Rir, sofrer, amar, interpretar, julgar e sonhar não são ações incluídas no estudo dos grupos sociais e seus espaços geográficos, abordados na sala de aula.

No entanto, o poeta Fernando Pessoa nos lembra que o espaço do mundo convive com “um estado de alma”. Ser negro e pobre no Brasil é olhar o mundo e viver em parte dele da mesma forma que um branco de classe média? Quantas perguntas como essas podemos fazer quanto ao imenso universo que temos na sala de aula, formado por meninos/as; católicos/as carismáticos/as, umbandistas, crentes, cardecistas, trabalhadores/as rurais, operários/as, biscateiros/as, punk’s, hip-hops, sertanejos, enfim, muitos adjetivos, muitas formas de ser nos espaços, de fazer espaços e de olhar espaços? Os “adjetivos” são explicados por valores de ser no(s) mundo(s), o “estado de alma”, nas palavras do poeta. Nesse sentido, a expressão do poeta poderia ser interpretada pela prática pedagógica como formas (valores/subjetividades) de viver/ver e/ou (re)construir o(s) espaço(s)3.

Assim, falar da Europa pode significar muitas Europas, considerando quem está em sala de aula e quais subjetividades estão presentes nestes estudantes, vistos como pessoas que vivem esses valores. Por que sempre o país da Copa do Mundo do momento tem significado especial para alunos e alunas que acompanham a competição? A prática tão usual de tematizar as áreas do conhecimento no mês da Copa a partir do próprio evento e do país onde ele ocorre, é indicativa da necessidade de os professores de Geografia levarem em consideração os valores/subjetividades (“estado de alma”) dos alunos em suas práticas pedagógicas cotidianas.

Entre as propostas pedagógicas em debate atualmente, que problematizam “tradições” escolares como a do exemplo acima, cabe ressaltar a posição de alguns educadores que defendem a atuação do professor como intelectual. Essa atuação pode ser exemplificada em atividades de aula envolvendo a leitura de paisagens em imagens de jornal. O/a professor/a poderá explorar com os estudantes os diferentes elementos que constituem uma imagem, as relações entre os atores sociais com o lugar ou a cena da imagem, mostrando que, muitas vezes, os atores fazem parte da paisagem, examinar a postura e seus corpos, o significado e seus gestos e o que representam. Trata-se de aproximar a geografia escolar ao exercício de entender as paisagens como possuidoras de significados simbólicos, como resultantes de apropriações, criações e transformações. Nas palavras de Cosgrove (1998) as paisagens aguardam decodificações. Imagens são “instrumentos” para provocar alunos e alunas a lerem e escreverem sobre os múltiplos significados das paisagens simbólicas, isto é, ler e escrever o mundo também nos seus “estados de alma”.

Ler e escrever em Ciências

Diante das idéias apresentadas anteriormente, destacam-se duas práticas de leitura/escrita no ensino de Ciências.

A primeira delas diz respeito à análise (leitura) de um livro didático. Ao invés da prática convencional de uma leitura dos conteúdos ali explicitados, é possível realizar a leitura das representações de homem e de mulher ali contidas. Tomando por exemplo os “exercí­cios de revisão” de um livro, usualmente adotado na 8ª série do Ensino Fundamental, vê-se o seguinte enunciado: “Numa manhã de sol, Aline encontra-se com a beleza de uma rosa vermelha. A rosa parece vermelha porque: ...” e seguem-se quatro alternativas possíveis. Os demais exercícios, quando apresentam ações realizadas por seres humanos, falam “um caminhoneiro traçou o seguinte plano...”, “um homem puxa com uma corda uma massa de 20 kg..., “um atleta, de 60 kg, no salto com vara....” O único exercício que traz uma mulher como executora de uma ação a coloca num cenário “romântico”, junto a uma rosa vermelha, numa manhã de sol; mulheres e flores... “uma flor para outra flor”, expressão muitas vezes dita por um homem quando oferece uma flor a uma mulher...; “numa mulher não se bate nem com uma flor”, expressão popular que se posiciona em relação à violência praticada contra as mulheres. Mulheres e flores, nos ditos populares e também nos livros didáticos são imagens engessadas por determinados estereótipos. Da mesma forma, é possível ler o modo como pessoas brancas e negras ou a natureza são representadas nos livros didáticos.

Outra prática com possibilidade de leitura diz respeito à análise crítica de textos publicitários, contendo apenas imagem, apenas texto ou ainda imagem e texto escrito, buscando ver o que eles nos ensinam a respeito do ambiente natural. Para tanto, é preciso admitir que a publicidade ensina às pessoas o que elas devem querer, de que precisam, o que devem ter, desejar, pensar e fazer para serem felizes e bem sucedidas e, freqüen­temente, utilizam a ciência, ou a idéia que temos a respeito do que é ciência, para garantir a confiabilidade dos produtos oferecidos. Por exemplo, propagandas de sabão em pó costumam apresentar a imagem de um cientista e/ou o nome de uma substância química como forma de atribuir confiabilidade ao produto.

Concluindo

Na perspectiva contemporânea da educação, as diferentes manifestações da cultura são elementos obrigatórios para a proposição dos currículos escolares, pois representam relevantes e ricos aspectos da realidade histórica, cultural e social. O conhecimento desta realidade exige a ultrapassagem do sentido de leitura e escrita usual, oportunizando formação para a participação política dos sujeitos pela construção da consciência de mundo e de identidade. Assim, a leitura/escrita que imperiosamente deve ser fortalecida no espaço escolar, inclui diversas linguagens e códigos, as imagens entre eles, sejam elas da arte ou da cultura de massa. Esta última constitui uma alternativa de ampliação das possibilidades de interpretação e compreensão da realidade, em diferentes tempos e espaços. Representa, ainda, uma possibilidade para a construção da consciência, diante da avassala­dora capacidade de fomentar a total inconsciência do público de sua própria manipulação, estimulada permanentemente através do apelo instantâneo da indústria cultural, na qual poderosos grupos nacionais e transna­cionais impõem ideo­logias e modelos para atender a seus específicos interesses.

Auxiliar os alunos e alunas a perceber e negociar as complexidades destas influências é compromisso de todas as áreas do conhecimento.

A expansão da leitura/escrita para outros textos além dos textos convencionais, implica reconhecer a existência de uma variedade extraordinária de possibilidades, incluindo uma multiplicida­de de linguagens, objetos artísticos, imagens e imaginários, produzidos por todas as culturas no passado e no presente. Exige, igualmente, uma aproximação a este universo, desprovida de idéias, conceitos e preferências (pré)-concebidas e/ou oficiais, com o objetivo de apreender seus significados e o efeito que exercem sobre as nossas concepções a respeito de nós mesmos e dos outros.

Autores como Barbosa (1996; 1997), Efland (1998), e Hernández (2000), sustentam que a construção da realidade, objetivo da educação, tem o propósito de contribuir para o entendimento dos diferentes panoramas sociais e culturais habitados por diferentes indivíduos. A percepção humana que o indivíduo tem de si próprio permanecerá incompleta, entretanto, se não pudermos entender que cada um de nós é o outro de um outro, assegura Efland (1998). Assim, o conhecimento e o entendimento da cultura e da realidade, nossa e do outro, são desejáveis e possíveis através das múltiplas leituras e escritas que objetivam superar limites e restrições, concorrendo para um mundo mais justo e solidário.

Referências bibliográficas

BARBOSA, Ana.M.  A imagem no ensino da arte.  São Paulo: Perspectiva,1991.

______.  Tópicos utópicos.  Belo Horizonte: C/Arte, 1997.

______. Arte-Educação: leitura no sub­solo.  São Paulo: Cortez, 1997.

COSGROVE, Denis. A geografia está em toda parte: cultura e simbolismo nas paisagens humanas.  In: CORRÊA, R. e ROSENDAHL, Z. Paisagem, tempo e cultura. Rio de Janeiro: UERJ. 1998. p. 92 - 122

EFLAND, A. Arte e cognição: teoria da aprendizagem para uma época pós-moderna.  São. Paulo: SESC, 1998.

FREIRE, Paulo.  A importância do ato de ler: em três artigos que se completam.  São Paulo: Cortez, 1993.

HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

KERWALD, Isabel P. Ler e escrever em artes visuais. In: NEVES, Iara C. B. et alli.(Orgs.) Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: Ed da Universidade/UFRGS, 1998.