O Novo Ensino Médio proposto pelo MEC sugere um currículo voltado para o desenvolvimento de competências, no qual a interdisciplinaridade e a contextualização permeiem a prática pedagógica. Educar para a vida, preparar para o mundo do trabalho, superar o "rótulo" de "antessala da Universidade": este é o papel assumido pelo Ensino Médio.

Neste novo contexto, formar alunos críticos, autônomos e protagonistas, instrumentalizados para múltiplas leituras e possibilidades de intervenção em sua realidade, é tarefa que exige esforço conjunto dos professores. Formados em sua maioria em cursos nos quais as dicotomias teoria/prática e ensino/pesquisa eram a tônica, nossos professores têm dificuldade para refletir, confrontar e reformular suas práticas pedagógicas. O que fazer? Como fazer? Esta angústia se reflete nas falas e na resistência à proposta de mudança.

Não se trata de culpabilizar o professor, nem de dar a ele o rótulo de vítima impotente. Não devemos ignorar as dificuldades (currículos lineares, espaços e tempos rígidos, a escassez de recursos, a desarticulação entre os colegas e equipes, os instrumentos tradicionais de avaliação...). Mas é importante que vislumbremos as diferentes possibilidades de superá-las. Nesta série de cinco programas, que será apresentada no Salto para o Futuro/TV Escola de 10 a 14 de junho, vamos discutir com professores de diversas áreas/disciplinas alguns dos aspectos envolvidos neste novo papel do professor. Trataremos da importância da diversidade e da flexibilidade no currículo, da (re)significação dos tempos e espaços escolares, dos materiais didáticos, dos projetos como prática pedagógica e da avaliação por competências.

Justificativa

Milhares de professores do Brasil inteiro encaram hoje o desafio de concretizar a proposta de um Ensino Médio diferente do modelo que conhecem e vivenciaram como alunos e docentes em outros anos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio chegaram às escolas por via impressa, disquetes, internet, programas da TV Escola e oficinas promovidas pelas Secretarias de Educação. Os PCNEM trouxeram os princípios da interdisciplinaridade e da contextualização e propuseram um currículo cujo eixo fosse a construção de competências e a promoção da autonomia intelectual do aluno. Também incentivaram o protagonismo juvenil e o desenvolvimento de projetos.

Muitos professores se rebelaram:

É preciso refletir sobre essas falas. Nenhuma proposta na área educacional parte do zero. Ela toma por base conceitos, referenciais, práticas que se mostraram interessantes e adequadas, aqui ou em outros países. É claro que a interdisciplinaridade e contextualização já deviam permear a prática pedagógica de muitos professores. Mas será que era uma prática coletiva, sistemática, matricial, organizada, intencional? Ou se revelava de modo pontual, por iniciativas apenas individuais? Os projetos partiam da problematização ou eram na verdade um conjunto de atividades inspiradas em temas? Está na hora de mudar este quadro. Ao propor um Novo Ensino Médio, os PCNEM carregam a esperança de que isto de fato aconteça. Não por força de decretos. Mas pela reflexão e mudança da prática pedagógica.

O novo de fato, assusta. E não apenas ao professor. Só quem é leviano não se assusta com a mudança. O problema está no medo que imobiliza, estagna, cristaliza. Tedesco (1998) afirma que a cultura profissional do docente caracteriza-se por forte ceticismo diante das inovações. Segundo ele, no esquema organizativo tradicional da escola, o trabalho docente definia-se por seu isolamento. Um dos traços mais significativos da docência seria seu caráter individual. Este tipo de organização, para Tedesco, não estimula a discussão nem a co-responsabilização pelos resultados. O docente é obrigado a enfrentar privadamente a solução dos problemas que sua atividade coloca. Ora, o trabalho em equipe torna-se uma exigência concreta quando há um projeto pedagógico em andamento. Em equipe, deve ser feita a reflexão sobre a prática pedagógica e a tomada de decisões, tais como as estratégias para formação continuada.

A LDB n. 9.394/96 trouxe a autonomia às escolas. São elas que devem elaborar seu Projeto Político Pedagógico, baseadas na realidade que vivenciam, na sua concepção de Educação e no que esperam para o futuro. Não há conteúdo programático listado a ser seguido, não há livros obrigatórios a serem adotados. Esta autonomia causa angústia em alguns docentes, acostumados a familiares e lineares currículos, baseados em programas de vestibulares e índices de livros didáticos. Repensar a organização curricular causa desconforto porque gera desequilíbrio. Implica mexer com a hierarquização de saberes e disciplinas. Esta hierarquização arbórea, em que os saberes são como galhos, fragmentados e ramificados, comunicando-se apenas pelo tronco, caracteriza a escola tradicional. Guattari (1986) propõe um outro paradigma, uma nova metáfora: o rizoma. Este é o nome de um caule subterrâneo, onde não se percebe um eixo central e ramificações. O conjunto é heterogêneo, com múltiplas entradas e conexões. Os fios se entrelaçam, formando uma rede. Um currículo "rizomático" com certeza é mais fértil à interdisciplinaridade: os elementos "nutritivos" circulam pelos fios, alimentando todo o sistema e mantendo-o saudável, vivo.

Muitos professores argumentam que a seqüência de conteúdos dos programas impede as atividades interdisciplinares. Acerca disto, cabem algumas reflexões. Em primeiro lugar, a escola tem autonomia para definir que conteúdos vai trabalhar, logo as equipes docentes deveriam decidir por um programa que atendesse às suas expectativas e às de seus alunos. Em segundo lugar, não é preciso haver conteúdos afins ou sobrepostos para o desenvolvimento de atividades interdisciplinares. A problematização de contextos, as questões a serem investigadas, os eixos de competências a serem desenvolvidas é que de fato demandam a integração dos saberes disciplinares, já que dificilmente uma área/disciplina sozinha dá conta dessa tarefa.

Novas demandas sociais levaram a escola a assumir novas características e novos papéis. Promover o simples desenvolvimento cognitivo dos alunos não atende a estas demandas. Como orientar as ações desta escola? Perrenoud (2000) nos lembra que não se vai à escola exclusivamente para aprender a exercer o ofício de aluno, ou se preparar para o programa dos graus seguintes. A escolaridade só tem sentido se o essencial do que nela se aprende possa ser investido fora dela, paralelamente ou mais tarde. O "repertório" do aluno deve permitir que ele transite entre contextos familiares e distantes. As competências, para este autor, são transversais, atravessam diversas situações. A escola define programas para fazer exames, para atender às demandas de vestibulares, mas não se preocupa em definir o que será sempre necessário saber quando os saberes dos programas estiverem esquecidos.

Cabe aos professores selecionar o quê e como aprender de cada disciplina. Sendo meios e não fins em si mesmos, os conteúdos disciplinares devem ser significativos aos jovens, favorecer o desenvolvimento de competências. O conhecimento é produzido a cada dia. Como pode a escola ter a pretensão de abarcar todos os conceitos relativos às disciplinas? Como garantir a nosso aluno condições de ter acesso a novos conhecimentos e ao uso de novas tecnologias, que serão produzidos após a conclusão da Educação Básica? As competências são atemporais. Não ficam obsoletas ou esquecidas. Podendo ser ampliadas e mobilizadas em diferentes situações ao longo da vida, permitirão ao aluno continuar a aprender, seja na continuidade formal dos estudos, no mundo do trabalho ou na vida pessoal e social.

Sem dúvida, a formação fragmentada, rigidamente disciplinar, baseada na dicotomia teoria-prática da maioria dos cursos de licenciatura não favorece em absoluto uma prática pedagógica centrada na aprendizagem, inserida em um currículo interdisciplinar e contextualizado. Nós, professores, tivemos muitas aulas e lemos muitos livros sobre o "ensinar". Pouco refletimos sobre o "aprender". Será que toda vez que ensinamos, há de fato alunos aprendendo? Como lutar então contra os imprinting que entravam nossa prática? O conformismo e a normalização dificultam a contestação destas marcas matriciais provocadas pela família, escola, trabalho... Como escapar das concepções didáticas fossilizadas que nos acompanham há tanto tempo?

É claro que se aprende fora da escola, e às vezes apesar dela. Mas espera-se que na escola a aprendizagem seja provocada e não acidental. O direito à aprendizagem está garantido na LDB. E cabe a nós, professores, junto com toda a escola, tornar esta garantia legal um fato concreto. A autonomia intelectual dos alunos só é possível com a construção de competências. Este processo não é linear. Não segue a lógica dos pré-requisitos. Competências diferentes e com diferentes graus de complexidade exigem situações de aprendizagem diferenciadas. É papel do professor planejar e oportunizar a vivência dessas situações pelos alunos.

O conceito de competências não se restringe ao aluno. Para Perrenoud (2001), competências profissionais referem-se a um conjunto diversificado de conhecimentos da profissão, de esquemas de ação e de posturas que são mobilizados no exercício do ofício. São ao mesmo tempo de ordem cognitiva, afetiva, conativa e prática. O que caracteriza este ofício? Para Meirieu (1989): "Prática reflexiva, profissionalização, trabalho em equipe e por projetos, autonomia e responsabilidade crescente, pedagogias diferenciadas, centralização sobre os dispositivos e sobre as situações de aprendizagem, sensibilidade à relação com o saber e com a lei delineiam um roteiro para um novo ofício".

Acerca da prática reflexiva, é interessante retomar as idéias de Schön (1983), que apresenta o paradigma do professor reflexivo, no qual a reflexão ocorre dentro da ação. Este professor é aquele que reflete sobre sua prática docente, à luz da metodologia científica de pesquisa, reformulando esta prática e compartilhando os resultados obtidos.

Este é um princípio que pode nortear não apenas a formação continuada, em que o professor amplie seu quadro de referências e possa intercambiar práticas, documentos, experiências, como também a formação inicial. O confronto das diferentes práticas pode indicar caminhos para uma mudança na ação pedagógica.

O conhecimento produzido é construção social, determinado historicamente por um contexto espaço-temporal. É, portanto, inacabado. O educador precisa estar continuamente envolvido com a produção deste conhecimento. Assim como as teorias não devem ser tratadas como verdades absolutas, o professor não pode se considerar "pronto". Novas concepções pedagógicas, novas tecnologias e alunos protagonistas nos desafiam a construir um currículo vivo, voltado para a autonomia.

Não se trata de desqualificar o professor ou ignorar sua experiência, nem tampouco tratá-lo como consumidor de pacotes pedagógicos, mas oportunizar momentos e espaços nos quais esta experiência é base para reflexão e mudança. A formação continuada não deve caracterizar-se por eventos pontuais e estanques, ou estar restrita a momentos de Reformas. Programas como os desta série, que aqui apresentamos podem ser utilizados na formação continuada de professores, fornecendo elementos para discussões e para o exercício reflexivo.

Bibliografia consultada e sugerida:

Castro, Amélia Domingues de; Carvalho, Ana Maria Pessoa de (org.). Ensinar a ensinar. Didática para a Escola Fundamental e Média. São Paulo, Pioneira Thomson Learning, 2001.

Guattari, Félix; Rolnik, Suely. Micropolítica: cartografia do desejo. Petrópolis, Ed. Vozes, 1986.

Giroux, Henry A. Os professores como intelectuais. Rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre, Artmed Editora, 1997.

Morin, Edgar. Os setes saberes necessários à Educação do futuro. Brasília, Cortez Editora/UNESCO, 2000.

Perrenoud, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre, Artmed Editora, 2000.

Perrenoud, Philippe et alli. Formando professores profissionais. Quais estratégias? Quais competências? Porto Alegre, Artmed Editora, 2001.

Perrenoud, Philippe. Pedagogia diferenciada. Das intenções à ação. Porto Alegre, Artmed Editora, 2000.

Perrenoud, Philippe. Ensinar: Agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre, Artmed Editora, 2001.

Schön, Donald A. "Formar professores como profissionais reflexivos": Os professores e sua formação. Nóvoa (org.). Lisboa, Dom Quixote, 1992.

Tedesco, Juan Carlos. O novo pacto educativo. São Paulo, Editora Ática, 1998.

Sugestões de sites:

O Centro de Informações e Biblioteca em Educação – CIBEC é um órgão do INEP especializado na disseminação de informações sobre Educação.

Escola do Futuro da Universidade de São Paulo, na qual se desenvolvem pesquisas multidisciplinares ligadas à aplicação educacional de inovações tecnológicas.

Site com diversos endereços ligados à Educação:

http:/ / www.eduk.com.br

Sugestões de vídeos:

Os vídeos da série Salto para o Futuro – Formação de professores.

Os vídeos da grade do Ensino Médio (Como fazer; Acervo, Como fazer – A Escola), da TV Escola – para sugestões de atividades didáticas e como recurso na formação continuada.