Juventudes e projetos de vida: o papel das escolas

Avelino Romero Pereira*

O tema deste programa nos leva a uma questão fundamental e absolutamente necessária no contexto de uma reforma educacional e, mais ainda, no contexto da construção de uma escola para jovens no Brasil: para que serve a escola?

Muitas respostas óbvias e imediatas, quase que instintivas, podem ser dadas à pergunta. Se quisermos, porém, ir um pouco além do instantâneo e discutir a questão, mais do que tentar respondê-la, podemos avançar em uma série de considerações pertinentes aos desafios da definição de uma escola jovem, de uma nova escola de Ensino Médio.

A começar pelo fato de que nem sempre a questão é óbvia para o aluno, especialmente o jovem, que freqüenta a escola. Em anos de atuação como professor de Ensino Médio, em situações diversas, ouvi de meus alunos que a escola “permite melhorar de vida”, “é a chance que o pobre tem de ser alguém”, “ensina coisas que precisamos saber para trabalhar” ou ainda que “é um lugar legal para se ir, para encontrar os amigos”. Sem nenhuma pretensão sociológica, recrio algumas respostas colhidas aqui e ali e que não devem ser muito diferentes de outras ouvidas por outros profissionais.

Sem negar o fato de que representam um claro sinal de que a escola ainda é um importante referencial social, associado à sobrevivência econômica e à interação, também não são raras as circunstâncias em que os jovens revelam certa desconfiança ou mesmo desprezo pela instituição escolar, como a típica resposta de alguns jovens de classe média de que “só vão à escola porque os pais os obrigam”. De certa forma, a representação da escola como um espaço meramente de interação social, como um “lugar legal” onde se encontram os amigos e nada mais, já parece adiantar os riscos da perda de vigor da instituição em contextos de profunda exclusão e violência social.

Outro problema grave é a perda de significado dos conteúdos escolares, não raro rotulados de “distantes da realidade” ou “muito teóricos”, num entendimento equivocado inclusive do que seja a própria teoria. Isto nos leva a crer que, quando os jovens vêem na escola uma precondição de ascensão social, podem estar se referindo mais ao diploma do que ao que nela aprendem.

Em uma sociedade de valores tão deslocados e confundidos, em que o saber nem sempre é sinônimo de prestígio social e em que os meios de comunicação às vezes parecem promover e premiar a mediocridade, a falta de critério racional e moral, o vazio intelectual, estético, político e ético, é cada vez mais difícil sustentar a afirmação da escola como espaço útil e necessário, essencial à promoção do bem-estar social. Afirmar simplesmente que a escola deve formar cidadãos como uma ilha em meio ao desrespeito generalizado, acaba sendo um truísmo de pouca força, a não ser retórica. Por melhor intencionados que sejamos, a defesa da escola acaba caindo no vazio, se descolamos a afirmativa de uma ação concreta e cotidiana desde nossas escolas. Explico melhor: apenas dizer que a escola serve para formar cidadãos ou sustentar que ela é fundamental para a inserção do nosso jovem no mundo do trabalho não faz a mágica de transformar nossa sociedade em seus mais perversos contornos políticos e socioeconômicos. Nem transmite a nossos jovens a segurança de que necessitam para trilharem a transição da fase infantil à fase adulta de suas vidas. A eficácia da ação educacional começa no momento em que a escola sinaliza com suas práticas a potencialização do cidadão e trabalhador que a freqüenta.

O desenvolvimento pessoal do educando jovem implica o reconhecimento de sua identidade jovem e a contribuição para a qualificação desta mesma identidade no plano individual e social, como pessoa, como cidadão e como trabalhador. O desenvolvimento pessoal do educando jovem implica, ainda, o reconhecimento do papel da escola como potencializador de sua autonomia sócio-afetiva e intelectual. E o entendimento de que a autonomia começa já na escola impõe projetos pedagógicos que levem em conta a efetiva contribuição da escola para que os jovens sejam os artífices de seus próprios projetos de vida e extraiam da escola as ferramentas para concretizarem seus ideais.

As afirmativas acima não mudam na essência os objetos sobre os quais atuam as escolas conhecimentos, procedimentos e valores a serem adquiridos pelos alunos no processo de aprendizagem. Tais conteúdos sempre estiveram no centro dos projetos pedagógicos. O que muda é a direcionalidade de tais projetos. Ao invés de se centrarem em si mesmos, referindo-se à própria escolaridade os célebres pré-requisitos que parecem terminar nos programas de vestibulares, os conteúdos devem apontar, projetar a vida real e palpável fora das escolas. Daí que juventudes e projetos de vida são a dimensão central que explica o papel das escolas.

Juventudes: identidade ou identidades?

Uma consideração preliminar em toda esta reflexão deve ser a de que quando falamos de jovens, de identidades e de culturas juvenis, estamos nos referindo a fenômenos marcadamente plurais e diversificados.

A reflexão das Ciências Humanas hoje aponta a superação dos olhares que buscavam circunscrever e descrever a identidade pessoal e social como um dado único e estático, isolado e recortado, como uma imagem congelada em uma fotografia. Uma série objetiva de dados para constarem de uma espécie de “cédula de identidade”, que devia traduzir o retrato fiel do objeto descrito. Generalistas demais, tais descrições acabavam assumindo um caráter preconceituoso, em afirmações taxativas do tipo “os jovens são criativos” ou “os jovens são rebeldes”, assim como “os camponeses são conservadores” ou “os brasileiros são musicais”.

Realidades fugidias, as identidades são muito mais complexas e dinâmicas do que podiam pensar os que buscavam fixar o caráter, o tipo ideal, com o qual se classificavam e rotulavam as pessoas e os grupos humanos. E não é só o jovem que é plural, nem toda esta pluralidade e diversidade constituem um problema. Trata-se, sem dúvida, de uma dificuldade a mais na compreensão, que resulta no entanto em maior eficácia da própria compreensão.

Todo subgrupo social constitui sua identidade a partir de um jogo complexo de inter-relações com fenômenos e grupos variados, o que os torna muito mais multifacetados do que à primeira vista parecem ser. Vivendo em sociedades cada vez mais complexas, com níveis cada vez mais variados de interação com outras sociedades e subgrupos sociais, culturas e subculturas, formam-se identidades variadas resultantes de verdadeiras sínteses culturais. O acúmulo de experiências no tempo também contribui para formar somatórios complexos de diferentes influências, que poderão reorientar opiniões e comportamentos. O resultado é que as diferentes dinâmicas sociais levam os grupos a optarem por uma ou outra faceta desta identidade plural, conforme o momento, recorrendo a uma espécie de estratégia de sobrevivência. Não é muito diferente do que ocorre no plano individual, quando, dependendo da situação, optamos por ressaltar nossa identidade de gênero ou profissional, demonstrar ou ocultar nossa opção religiosa ou política, assumir um gosto musical ou outro. E ao longo de nossas vidas, vamos revendo opções e reestruturando opiniões e comportamentos. E não se trata de esquizofrenia ou instabilidade emocional, mas de reconhecimento do caráter interativo, dinâmico e histórico da própria personalidade.

Qualquer tentativa de caracterização de nossos jovens como um grupo homogêneo, detentor das mesmas características, pode significar uma generalização apressada que, ao ser transposta para o currículo escolar, contribuirá por mantê-lo afastado dos interesses dos jovens concretos que estudam em cada escola. Daí a importância de não se perder de vista o contato direto com os alunos nos momentos de planejamento, permitindo que a diversidade alimente a reflexão curricular da escola. Dizer que os jovens se interessam por música, por exemplo, é uma afirmativa muito genérica que oculta diferentes possibilidades de seleção de repertório e de práticas de escuta ou expressão. A generalização que pouco contribuirá para o exercício pedagógico deve ceder ao estabelecimento de diferentes estratégias de interação do currículo escolar com os interesses diversificados dos alunos, o que só se dará mediante um diálogo que faça aflorar estes interesses.

Uma atividade significativa é pôr em confronto no bom sentido os interesses e gostos musicais de diferentes grupos de alunos ou destes e de seus professores ou familiares. Exercitar a comparação, a definição de critérios de análise, a compreensão dos diferentes usos sociais das músicas será uma oportunidade para a construção de competências e conhecimentos tanto de Linguagens quanto de Ciências Humanas e até de Ciências da Natureza. É uma boa oportunidade também para o próprio professor, de conhecer e compreender mais de perto e profundamente seus alunos, fugindo à facilitação dos rótulos de que “os jovens só ouvem música estrangeira”, de que “a música dos jovens é barulhenta” ou ainda de que “os jovens não sabem escolher; consomem o que o mercado lhes oferece”. A atividade poderá reservar algumas boas surpresas ao professor, revelando um aluno consciente de suas escolhas, muito mais crítico e seletivo do que os rótulos fazem supor. O indivíduo crítico não é o que faz as “escolhas certas”, mas o que sabe as razões que fundamentam suas escolhas.

Reorientando-se o dito popular de que “gosto não se discute”, discutir os gostos pode levar professores e alunos a exercitarem dentro da escola a tolerância e o respeito à diversidade.

Juventudes e projetos de vida

Embora correndo o risco das generalizações, arriscaria nomear alguns focos de interesse das gerações jovens, a título de exercício para reflexão. Lembro mais uma vez que tais focos deveriam sempre ser averiguados em cada escola, tendo em conta as múltiplas identidades juvenis e também a diversidade cultural de nosso país.

Estes possíveis centros de atenção dos jovens constituem um conjunto de vivências presentes e expectativas futuras que, sem dúvida, podem se associar a diferentes projetos de vida. Podemos sintetizá-los em torno de três grandes eixos intercomplementares, de expressão, interação e criação. No eixo da expressão estão atividades e interesses associados ao campo das artes e dos esportes, do lazer e da comunicação, referidos à cultura audiovisual e à cultura corporal. Já apontando a interação, tais manifestações parecem revestir-se de funções de identificação e de extravasamento pessoal, assumindo papel de marcas, sinais e códigos socialmente comunicáveis. Reveladoras de suas aspirações por participação e ação coletiva, estas manifestações apontam novas formas de organização política e social e podem ser lidas na perspectiva da reivindicação de inclusão, inclusive econômica. Por sua vez, o inconformismo ou irreverência ante os valores preestabelecidos e ante a própria escola e a (pré)-disposição ao novo podem ser traduzidos como um amplo potencial de criação e transformação das realidades vigentes.

A facilidade com que os jovens parecem absorver e se apropriar das tecnologias de comunicação e informação, sempre que a elas tenham acesso e mesmo que na condição de consumidores, constitui um importante campo de reflexão para a escola. Esta, no entanto, mais uma vez, precisa superar a generalização preconceituosa e pessimista predominante em discursos difundidos sobre os jovens, que tendem a qualificá-los como alienados e passivos diante da oferta dos meios de comunicação. A formação de subgrupos que se distinguem por padrões de consumo pode ocultar níveis insuspeitados de mediação que os levam a definir e assumir suas opções.

Ainda que a compreensão do papel dos meios de comunicação de massa na formação dos jovens seja nebulosa, este constitui outro importante objeto de investigação e reflexão conjunta para professores e alunos, de forma que a escola possa ela própria tecer estratégias de mediação cultural na recepção por nossos jovens dos produtos e valores veiculados pelos meios de massa. Novamente, como no caso da música e sendo a própria música um dos principais produtos veiculados pelos meios pode-se conceber o exercício sobre os padrões de consumo cultural, níveis de percepção e crítica da programação veiculada pelas emissoras de televisão e também de rádio, a partir da experiência dos próprios alunos. Noções sobre a vida política e econômica do país, a prática de esportes, o desenvolvimento científico e tecnológico, a produção cultural são conteúdos presentes nos meios, que podem se constituir em objetos de trabalho da escola, como desconstrução e reconstrução.

Aqui, é fundamental o entendimento do papel da cultura escolar os conhecimentos disciplinares que deve dialogar e não se sobrepor simplesmente ao conhecimento prévio dos alunos, em geral mediado pelos veículos de massa. A escola precisa compreender melhor os padrões de consumo e de recepção de seus alunos, para poder construir com eles novos padrões de recepção que sejam críticos e fundamentados em conhecimentos. Desta forma, a escola não abre mão de sua missão de preservação de um patrimônio cultural, mas também não “atropela” os alunos, partindo do reconhecimento do conhecimento prévio como etapa inicial para a construção de conhecimento novo acerca dos meios de comunicação e do conteúdo por eles veiculado e contribuindo para a leitura crítica dos mesmos.

Não me refiro aqui simplesmente à aplicação de questionários em busca de perfis socioculturais dos alunos, mas à adoção de estratégias mais amplas e significativas de investigação conjunta e orgânica de seus interesses e conhecimentos, já no âmbito das áreas curriculares e da aprendizagem propriamente dita, isto é, como atividade curricular planejada e avaliada. A investigação que tem como foco o cotidiano dos próprios alunos é a melhor estratégia para cumprir a inclusão das culturas juvenis na escola e a contextualização da cultura escolar, construindo-se um diálogo produtivo entre estes dois universos.

Importa ainda registrar as expectativas dos jovens acerca da participação e da própria inclusão social. Ao contrário de alienados, a precoce inserção no mercado de trabalho contribui para torná-los atentos aos problemas da vida econômica e social. Se ao emitirem opiniões e avaliações acerca da situação política ou social do país, os jovens parecem distanciar-se dos padrões habituais de outras gerações, eles podem estar dando sinais de inconformismo ou de desconfiança nas velhas fórmulas. Inconformismo e não alienação. O potencial criador dos jovens os converte em formuladores de novas estratégias de protagonismo associativo social, cultural e religioso.

É neste ponto que a articulação entre o currículo escolar e os projetos de vida se faz mais necessária, sob pena de a escola se ver ultrapassada por outras instituições lícitas ou não capazes de catalisar e fazer convergir o potencial dos jovens para a ação. A inclusão social, em suas duas vertentes, socioeconômica e sociopolítica, converte-se em importante ponto de tensão entre as culturas juvenis e a cultura escolar. Resulta, por um lado, na necessidade de a escola dar conta da preparação do jovem para o mundo do trabalho. Isto requer não só a articulação entre Ensino Médio geral e ensino técnico-profissional, desafio mais complexo do ponto de vista institucional e financeiro, mas também a valorização do trabalho como contexto a partir do qual os conhecimentos escolares podem ser construídos e aplicados. Trata-se de dar respostas ao jovem quanto a suas indagações a respeito da utilidade da própria escola. É um imperativo social que a escola de Ensino Médio comprometa-se com as necessidades do mundo do trabalho, dispa-se de uma roupagem meramente acadêmica, enciclopédica e “teorizante” e assuma a articulação dos conteúdos com as diferentes dinâmicas laborais, sem, é claro, render-se ao utilitarismo e pragmatismo e sem perder de vista a dimensão humanista do próprio trabalho. Trata-se de compreender concretamente como as linguagens, as ciências e as tecnologias estão presentes nas diversas atividades laborais desenvolvidas nas sociedades modernas e que conhecimentos, sejam conceitos, procedimentos ou valores, são necessários no âmbito das diversas formas de processos de produção. Não é outro o sentido da aquisição de competências na escola.

Por outro lado, respondendo às expectativas de ordem sociopolítica, a escola pode ir ao encontro dos jovens, institucionalizando em seu próprio espaço físico ou em articulação com outras instituições sociais as novas formas de protagonismo e interação inventadas pelos jovens. O trabalho com projetos de investigação e intervenção solidária que façam a ponte entre os conhecimentos escolares das três áreas curriculares e os imperativos da vida social parecem ser a melhor estratégia pedagógica e sociológica,  para trazer para a escola as culturas juvenis e enriquecê-las e potencializá-las com a cultura escolar. A aquisição de competências e valores orientados para a vida em comum, como o trabalho em equipe e a gestão de projetos, embasados no respeito mútuo, na negociação democrática e na participação coletiva, tornam-se objetivos tão significativos quanto os conteúdos disciplinares a serem construídos em tais atividades.

O papel das escolas

Talvez aí resida o ponto mais polêmico e mais perigoso de toda a questão da inclusão das culturas juvenis na escola. Incluí-las na escola não significa que a escola deva abandonar sua tradicional missão de preservação do patrimônio cultural, ponte entre o conhecimento acadêmico e a vida cotidiana. Incluí-las na escola não significa fazer do professor um refém do próprio currículo, “encostando-o à parede” e constrangendo-o a lidar com realidades culturais para as quais não está preparado nem sensibilizado. Isto só produziria novos e perigosos conflitos de gerações.

Superar o mal-entendido requer compreender a própria articulação entre escola e cultura e compreender cultura no sentido antropológico como dinâmica viva e movente, não como patrimônio fossilizado. É a célebre dialética entre tradição e inovação. A missão de preservação do patrimônio pressupõe a ação de transcriação e recriação permanentes da própria cultura.

O papel das escolas, portanto, desenvolve-se na incorporação das múltiplas vivências e na reconstrução de seus significados. O significado da cultura, da ciência, da tecnologia, da arte, da própria vida social não é algo dado, pronto e transmissível, mas uma construção intelectual e também afetiva que precisa acontecer diariamente na escola. Por isto, o papel das escolas desenha-se na adoção do princípio da contextualização da aprendizagem e na adoção de práticas pedagógicas mais dinâmicas e desafiadoras à imaginação, que aproveitem o potencial criador dos próprios jovens, como é o caso do desenvolvimento de projetos curriculares.

Conforme já vimos acima em diversas passagens, o papel das escolas reside no entendimento de sua função como potencializadoras dos comportamentos intelectuais e afetivos de seus alunos. São os saberes e as competências construídos pelos alunos nas escolas a partir ou apesar de outros saberes e competências construídos "na vida" que servem como ferramentas intelectuais e afetivas, que se tornam disponíveis na constituição das identidades pessoais de nossos jovens e que serão mobilizados em situações diversas como respostas a desafios cotidianos e corriqueiros ou inusitados e complexos.

O olhar atento às necessidades presentes e futuras que os jovens terão de enfrentar no decorrer da concretização de seus projetos de vida requer que a inclusão das culturas juvenis na escola não seja interpretada como um convite ao abandono da tradição. Nem o jovem deve moldar-se passivamente à escola, como se acreditava no passado, nem a escola deve moldar-se ao jovem, incorporando acriticamente seu universo extra-escolar. A escola e o jovem devem construir conjuntamente projetos de vida, sínteses dialéticas concebidas no encontro entre a tradição que a escola preserva e transmite e as dinâmicas sociais que forçam a recriação e transcriação desta mesma tradição.

Sem dúvida, os desafios e dificuldades são de ordem a nos querer arrancar qualquer otimismo e disposição para a transformação. De pronto, a falta de recursos materiais e culturais –- a aquisição de equipamentos para as escolas e a capacitação dos profissionais que nelas atuam, que não foram formados para lidar com toda esta problemática. Sem dúvida também, é a superação da inércia institucional que detona o processo de transformação. Mais uma vez, é preciso falar de vontades políticas das escolas aos órgãos gestores e da superação da alienação cotidiana como condições do desenvolvimento da luta por melhoria qualitativa na educação de nossos jovens. Somente a plena conscientização do papel das escolas por parte dos próprios profissionais da educação, enquanto protagonistas do processo de mudança, pode constituir a força capaz de superar os desafios.

Para dar respostas satisfatórias aos jovens e contribuir efetivamente para a realização de projetos de vida, o papel das escolas é cada vez mais de ordem afetiva. Na entrada, o acolhimento e o encontro, reconhecendo nos jovens suas potencialidades e fugindo do discurso fácil que acusa problemas e desvios. Na saída, o estímulo e o impulso, na construção do instrumental reflexivo e crítico sobre o qual os projetos pessoais, individuais e coletivos serão construídos. Na raiz de todo o percurso, uma atitude educativa solidamente alicerçada em valores, como força para a mudança qualitativa de nossa sociedade, que nos permita apontar a superação de males que não foram criados por nossos jovens, mas que os afligem talvez mais do que a todos os outros.

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NOTAS: