Concepção, abrangência e importância dos projetos juvenis 

Angela Cruz*

Ao conhecermos as experiências desenvolvidas pelas escolas de Ensino Médio do país, observamos não só a qualidade das produções, mas o movimento que vem ocorrendo, no sentido de dar voz aos alunos e às alunas. Apesar de tal movimento ser ainda embrionário, visto que seu alcance é tímido, ele existe e, esperamos, resista à tensão provocada pela reação dos que acreditam que o papel do aluno é o de ouvir e acatar o “saber/poder” dos professores e das professoras.

É visível a preocupação em estimular os/as alunos/as a tomarem iniciativas e a decidirem coletivamente. Com isso vivenciam valores, como o respeito às diferenças, e constroem identidades e cidadania, pois os projetos estimulam ações de intervenção na comunidade.

Tem-se a impressão de que a alquimia entre o saber e o ser está começando a se dar, ao vermos os/as alunos/as aplicarem o que aprendem na escola à própria vida e, mais ainda, contribuírem para a mudança na comunidade.

Se por “todo o sempre” projetos foram desenvolvidos nas escolas, hoje sua prática – além de mais preocupada com a efetiva participação dos/as alunos/as procura se efetivar curricularmente. Mas, dirão alguns, tudo o que se discute na escola não é curricular? Deveria ser, se o tratamento dado a tais discussões estivesse promovendo sentido e significado aos conceitos das áreas/disciplinas escolares, se levasse à compreensão das finalidades sociais específicas de cada disciplina.

Refletindo sobre o significado e a importância de projetos juvenis nas escolas, vamos levantar algumas questões.

Se tais projetos são desenvolvidos pelos/as jovens, visando-se estimular o protagonismo dos/das mesmos/as desde o momento de sua concepção, até a avaliação, todos os projetos realizados nas escolas seriam juvenis. Mas para que isso efetivamente aconteça devemos agregar a eles as “marcas” das juventudes, suas identidades, suas expressões culturais.

Referimo-nos a juventudes, no plural, porque não consideramos juventude como grupo social homogêneo, definido apenas em termos etários. Os/as jovens estão em diferentes situações sociais e vivenciam diferentes responsabilidades e sentimentos de pertença. Por isso as manifestações culturais dos/as jovens se expressam em culturas juvenis e, não, em uma cultura juvenil, específica de determinada geração. Mesmo que  se queira considerar a influência de gerações precedentes no conjunto de símbolos, crenças e valores das culturas juvenis de hoje ou até mesmo identificar alguns elementos comuns às práticas cotidianas dos/as jovens, consideramos juventude como construção sociocultural, embasada em grande diversidade, daí o caráter plural do conceito.

Mas se as expressões culturais das juventudes são múltiplas, como selecionar as que serão incorporadas ao currículo de determinada escola? – perguntaríamos. É fundamental, sem dúvida, conhecermos os/as jovens de nossas escolas. Estão vinculados/as a que conjunturas específicas? Como é seu cotidiano? A que grupos ou “tribos” pertencem, quais as suas identidades sociais, qual é, enfim, a lógica de significação que, ao combinar diversos elementos, gera expressões de identidade grupal? Conhecemos os/as alunos/as das escolas onde trabalhamos? Mais do que achar impossível que os/as professores/as cheguem a tal conhecimento, em virtude do quantitativo de alunos/as por turma e pela necessidade de atuação em várias instituições, precisamos refletir sobre a importância do currículo que cada escola constrói  para a produção de sujeitos. Até porque conhecer os estilos de vida dos/as jovens de determinada escola passa, basicamente, por conversas com eles/as em sala de aula. É claro que algumas instituições, através de questionários preenchidos no início do ano pelos/as alunos/as, respondem a algumas das indagações. Mas nada melhor do que sabermos quem e como são nossos/as jovens, qual é seu modo de sentir e interpretar o mundo, através de conversas com eles, para esse fim.

É claro que de nada adianta sabermos seu jeito de ser se o currículo tiver sido criado para alunos/as utópicos/as (de tal e qual série). Ao contrário, se desenharmos, por exemplo, o currículo para os/as alunos/as do 2º ano de respectiva escola, saberemos para quem estamos falando, com a intenção de atingirmos objetivos já definidos.

   A partir do conhecimento a respeito dos/das jovens que freqüentam nossas escolas, o currículo agregaria marcas culturais específicas e outras, que abrangem tendências mais comuns. Quais seriam elas?

   Segundo Tedesco (2001)1, são tendências mais comuns a importância do corpo, da música, o predomínio da imagem, a empatia com a utilização de novas tecnologias (não necessariamente com sua compreensão interna), a importância fundamental da afetividade como dimensão das relações sociais e o predomínio do presente como dimensão temporal dominante. É bastante nítida a preocupação que os/as jovens possuem com relação à aparência. Em particular o vestuário aparece como um instrumento de integração grupal, um poder simbólico, como afirma José Machado Pais2. Continua o autor que não só o vestuário, mas os penteados, os gestos, as linguagens, os lazeres etc. combinam-se intencionalmente, numa lógica de significação do estilo de vida dos/as jovens.

   E os elementos apontados  o corpo (e a sexualidade), as relações sociais, a dimensão temporal e o presenteísmo, a música (com sua diversidade de estilos), a imagem, a estética, as tecnologias etc.  como tendências mais comuns às manifestações culturais dos/as jovens, dizem respeito aos conhecimentos da área das Ciências da Natureza, de Humanas e de Linguagens. O currículo adquire significado, ao se basear num conjunto de referências que se relacionam às percepções dos alunos. Integra e promove a necessária simbiose entre o saber escolar e as vivências culturais e comportamentos dos/as alunos/as.

   E tal simbiose entre os conhecimentos e as manifestações culturais dos/as alunos/as se efetiva mais significativamente através do trabalho com projetos, porque através deles se dão a investigação, a pesquisa, a troca, o registro do processo, que ajudam os/as alunos/as a saberem mais sobre coisas que fazem sentido para eles/as, além do estímulo a que se tornem autônomos/as e tomem decisões. A (s) problemática (s) investigada (s), diferentemente de temas (que se esgotam por si mesmos), aproximam os saberes disciplinares. A convivência decorrente do desenvolvimento das atividades favorece a cooperação, o trabalho em equipe, estimulando o reconhecimento das diferenças e o respeito ao outro. Além disso, um conjunto maior de competências é desenvolvido de maneira mais rica, pois a multiplicidade de situações de aprendizagem vivenciadas num projeto oportuniza tal desenvolvimento. Trabalhar com projetos, além de desafiar a linearidade e fragmentação curriculares, demanda a reorganização de tempos e espaços escolares. Isso exige espaço e tempo físicos para que professores/as possam se encontrar para planejar e avaliar, em permanente troca com os/as alunos/as, todo o processo.

   Portanto, quando falamos em projetos juvenis nas escolas de Ensino Médio, estamos nos referindo àqueles que são planejados e desenvolvidos a partir de contextos referenciados no currículo, são avaliados em permanente processo de discussão por professores/as e alunos/as, e integram as culturas juvenis aos conhecimentos investigados. Seu desenvolvimento em nossas escolas pode propiciar novas narrativas que permitam dar aos/às jovens um novo sentido a suas práticas individuais e sociais, a se desenvolverem enquanto pessoas. Se queremos que os/as alunos/as do Ensino Médio se preparem para intervir socialmente de maneira positiva, é preciso que na escola (também espaço de alegria) a reflexão e a busca de soluções de forma criativa, compartilhada, coletiva e solidária, faça parte do seu cotidiano.

   Esperamos que o trabalho com projetos juvenis provoque densas e significativas discussões nos espaços escolares sobre o papel dos/as professores/as, a função social da escola e as relações de poder nela vivenciadas que, ansiamos, sejam cada vez mais democráticas.   

NOTAS: 

1  Algunos dilemas de la educación secundaria en America Latina, comunicação apresentada no Seminário Alternativas de reforma de la educación secundaria. Santiago, Chile,  março de 2001.

2  Pais, José Machado. Culturas Juvenis. Lisboa: Imprensa Nacional – Casa da Moeda, 1993, p. 99.