ENSINO MÉDIO: Projetos Juvenis

Imprimir página

Apresentação

Concepção, abrangência e importância dos projetos juvenis 

Angela Cruz*

Ao conhecermos as experiências desenvolvidas pelas escolas de Ensino Médio do país, observamos não só a qualidade das produções, mas o movimento que vem ocorrendo, no sentido de dar voz aos alunos e às alunas. Apesar de tal movimento ser ainda embrionário, visto que seu alcance é tímido, ele existe e, esperamos, resiste à tensão provocada pela reação dos que acreditam que o papel do aluno é o de ouvir e acatar o “saber/poder” dos professores e das professoras.

É visível a preocupação em estimular os/as alunos/as a tomarem iniciativas e a decidirem coletivamente. Com isso vivenciam valores, como o respeito às diferenças, e constroem identidades e cidadania, pois os projetos estimulam ações de intervenção na comunidade.

Tem-se a impressão de que a alquimia entre o saber e o ser está começando a se dar, ao vermos os/as alunos/as aplicarem o que aprendem na escola à própria vida e, mais ainda, contribuírem para a mudança na comunidade.

Se por “todo o sempre” projetos foram desenvolvidos nas escolas, hoje sua prática – além de mais preocupada com a efetiva participação dos/as alunos/as procura se efetivar curricularmente. Mas, dirão alguns, tudo o que se discute na escola não é curricular? Deveria ser, se o tratamento dado a tais discussões estivesse promovendo sentido e significado aos conceitos das áreas/disciplinas escolares, se levasse à compreensão das finalidades sociais específicas de cada disciplina.

Refletindo sobre o significado e a importância de projetos juvenis nas escolas, vamos levantar algumas questões.

Se tais projetos são desenvolvidos pelos/as jovens, visando-se estimular o protagonismo dos/das mesmos/as desde o momento de sua concepção, até a avaliação, todos os projetos realizados nas escolas seriam juvenis. Mas para que isso efetivamente aconteça devemos agregar a eles as “marcas” das juventudes, suas identidades, suas expressões culturais.

Referimo-nos a juventudes, no plural, porque não consideramos juventude como grupo social homogêneo, definido apenas em termos etários. Os/as jovens estão em diferentes situações sociais e vivenciam diferentes responsabilidades e sentimentos de pertença. Por isso as manifestações culturais dos/as jovens se expressam em culturas juvenis e, não, em uma cultura juvenil, específica de determinada geração. Mesmo que  se queira considerar a influência de gerações precedentes no conjunto de símbolos, crenças e valores das culturas juvenis de hoje ou até mesmo identificar alguns elementos comuns às práticas cotidianas dos/as jovens, consideramos juventude como construção sociocultural, embasada em grande diversidade, daí o caráter plural do conceito.

Mas se as expressões culturais das juventudes são múltiplas, como selecionar as que serão incorporadas ao currículo de determinada escola? – perguntaríamos. É fundamental, sem dúvida, conhecermos os/as jovens de nossas escolas. Estão vinculados/as a que conjunturas específicas? Como é seu cotidiano? A que grupos ou “tribos” pertencem, quais as suas identidades sociais, qual é, enfim, a lógica de significação que, ao combinar diversos elementos, gera expressões de identidade grupal? Conhecemos os/as alunos/as das escolas onde trabalhamos? Mais do que achar impossível que os/as professores/as cheguem a tal conhecimento, em virtude do quantitativo de alunos/as por turma e pela necessidade de atuação em várias instituições, precisamos refletir sobre a importância do currículo que cada escola constrói  para a produção de sujeitos. Até porque conhecer os estilos de vida dos/as jovens de determinada escola passa, basicamente, por conversas com eles/as em sala de aula. É claro que algumas instituições, através de questionários preenchidos no início do ano pelos/as alunos/as, respondem a algumas das indagações. Mas nada melhor do que sabermos quem e como são nossos/as jovens, qual é seu modo de sentir e interpretar o mundo, através de conversas com eles, para esse fim.

É claro que de nada adianta sabermos seu jeito de ser se o currículo tiver sido criado para alunos/as utópicos/as (de tal e qual série). Ao contrário, se desenharmos, por exemplo, o currículo para os/as alunos/as do 2º ano de respectiva escola, saberemos para quem estamos falando, com a intenção de atingirmos objetivos já definidos.

   A partir do conhecimento a respeito dos/das jovens que freqüentam nossas escolas, o currículo agregaria marcas culturais específicas e outras, que abrangem tendências mais comuns. Quais seriam elas?

   Segundo Tedesco (2001)1, são tendências mais comuns a importância do corpo, da música, o predomínio da imagem, a empatia com a utilização de novas tecnologias (não necessariamente com sua compreensão interna), a importância fundamental da afetividade como dimensão das relações sociais e o predomínio do presente como dimensão temporal dominante. É bastante nítida a preocupação que os/as jovens possuem com relação à aparência. Em particular o vestuário aparece como um instrumento de integração grupal, um poder simbólico, como afirma José Machado Pais2. Continua o autor que não só o vestuário, mas os penteados, os gestos, as linguagens, os lazeres etc. combinam-se intencionalmente, numa lógica de significação do estilo de vida dos/as jovens.

   E os elementos apontados  o corpo (e a sexualidade), as relações sociais, a dimensão temporal e o presenteísmo, a música (com sua diversidade de estilos), a imagem, a estética, as tecnologias etc.  como tendências mais comuns às manifestações culturais dos/as jovens, dizem respeito aos conhecimentos da área das Ciências da Natureza, de Humanas e de Linguagens. O currículo adquire significado, ao se basear num conjunto de referências que se relacionam às percepções dos alunos. Integra e promove a necessária simbiose entre o saber escolar e as vivências culturais e comportamentos dos/as alunos/as.

   E tal simbiose entre os conhecimentos e as manifestações culturais dos/as alunos/as se efetiva mais significativamente através do trabalho com projetos, porque através deles se dão a investigação, a pesquisa, a troca, o registro do processo, que ajudam os/as alunos/as a saberem mais sobre coisas que fazem sentido para eles/as, além do estímulo a que se tornem autônomos/as e tomem decisões. A (s) problemática (s) investigada (s), diferentemente de temas (que se esgotam por si mesmos), aproximam os saberes disciplinares. A convivência decorrente do desenvolvimento das atividades favorece a cooperação, o trabalho em equipe, estimulando o reconhecimento das diferenças e o respeito ao outro. Além disso, um conjunto maior de competências é desenvolvido de maneira mais rica, pois a multiplicidade de situações de aprendizagem vivenciadas num projeto oportuniza tal desenvolvimento. Trabalhar com projetos, além de desafiar a linearidade e fragmentação curriculares, demanda a reorganização de tempos e espaços escolares. Isso exige espaço e tempo físicos para que professores/as possam se encontrar para planejar e avaliar, em permanente troca com os/as alunos/as, todo o processo.

   Portanto, quando falamos em projetos juvenis nas escolas de Ensino Médio, estamos nos referindo àqueles que são planejados e desenvolvidos a partir de contextos referenciados no currículo, são avaliados em permanente processo de discussão por professores/as e alunos/as, e integram as culturas juvenis aos conhecimentos investigados. Seu desenvolvimento em nossas escolas pode propiciar novas narrativas que permitam dar aos/às jovens um novo sentido a suas práticas individuais e sociais, a se desenvolverem enquanto pessoas. Se queremos que os/as alunos/as do Ensino Médio se preparem para intervir socialmente de maneira positiva, é preciso que na escola (também espaço de alegria) a reflexão e a busca de soluções de forma criativa, compartilhada, coletiva e solidária, faça parte do seu cotidiano.

   Esperamos que o trabalho com projetos juvenis provoque densas e significativas discussões nos espaços escolares sobre o papel dos/as professores/as, a função social da escola e as relações de poder nela vivenciadas que, ansiamos, sejam cada vez mais democráticas.   

NOTAS: 

1  Algunos dilemas de la educación secundaria en America Latina, comunicação apresentada no Seminário Alternativas de reforma de la educación secundaria. Santiago, Chile,  março de 2001.

2  Pais, José Machado. Culturas Juvenis. Lisboa: Imprensa Nacional – Casa da Moeda, 1993, p. 99. 

Projetos juvenis na área de linguagens, códigos e suas tecnologias

Carlos Emílio Faraco*

No programa de introdução desta série, apresentou-se o conceito de projetos juvenis, justificando-se inclusive o emprego da expressão culturas juvenis, no plural, uma vez que a designação abrange diversas “tribos”, com características próprias.

A contextualização pedagógico-educacional do tema implica a consideração das variáveis seguintes, entre outras:

a)  Geralmente nota-se uma distância acentuada entre a cultura prescritiva incorporada e estimulada pela escola e as culturas efetivamente protagonizadas pelos jovens; estas, a escola deve incorporar criticamente, se pretende minimizar aquela distância.

b)  A expansão do Ensino Médio mudou o mapa cultural desse ciclo, fazendo emergir culturas com traços e tonalidades diversos, originadas em classes sociais diferentes e expressas por variedades estilísticas de convívio nem sempre pacífico.

c) Embora sustentados por objetivos semelhantes, há vários discursos, veiculados pela mídia, voltados especificamente para os públicos juvenis. As inúmeras publicações – para ficar só na mídia impressa – demonstram a percepção dessas diferenças culturais.  Ao acaso, podemos citar estas revistas: Batera & Percussão; Capricho; Atrevida; Full Games; Fluir; Todateen; Trip...

     Ignorar conteúdos e formas difundidos pela mídia, especialmente esses voltados para o jovem, é ignorar uma das competências mais abrangentes que a escola se propõe a desenvolver: a leitura crítica da realidade.

d)  Boa parte dos alunos que chegam hoje ao Ensino Médio fazem parte da chamada “geração WWW” (World Wide Web). Imersos no ciberespaço, muitos desses jovens já não conseguem entender como teria sido “um mundo sem Internet”.

e)  Conseqüência do que se apontou em c e d: a identidade desses jovens não se constrói mais prioritariamente no discurso típico do seio familiar ou do âmbito escolar, mas nos multifacetados discursos que impregnam a realidade extra-familiar e extra-escolar.

A necessária convivência com o pluralismo de linguagens e estilos é, pois, questão chave para a escola.

O que se observa, geralmente, é que tanto a produção cultural voltada para esses grupos como aquela por eles gerada quase nunca é incorporada pela escola. Quando ocorre, salvo poucas exceções, tal inserção se faz de modo circunstancial.

Por isso, é fundamental que se entenda a incorporação daquelas culturas na perspectiva de projetos, como anuncia o conceito que abriu esta série e que retomamos:

Como se vê pela definição, o projeto não é uma atividade esporádica a legitimar os momentos em que a escola fica “em suspensão” para comemorar um fato, um acontecimento, uma data, ou mesmo para dedicar-se exclusivamente a determinado tema.  Cessado o momento, retoma-se a rotina imposta pela rigidez da lista de conteúdos, que acaba deglutindo o fazer circunstancial, fragmentando-o mais ainda, de forma a dificultar até mesmo a avaliação precisa dos resultados e da  real significação daquele hiato para o todo que deveria constituir o currículo.

O projeto se opõe, portanto, à idéia de interrupção e diluição, definindo-se pela sua articulação com um todo.

Na Área de LCT, essa articulação se dá pelos três eixos previstos nos PCNEM, ou seja, o da comunicação e expressão, o da compreensão e da investigação e o da contextualização sociocultural. Essa articulação se faz no interior da própria disciplina, no interior da área e, em muitos casos, na interface das áreas.

Dos temas mencionados no primeiro programa, todos, como de resto qualquer conteúdo curricular, não prescinde da utilização de um ou outro tipo de linguagem, com a predominância de algum desses tipos. Mas este é um fio condutor ainda frágil para sustentar a idéia de projeto.

A utilização de linguagens diversas, que certamente atende à formação de competências do eixo da comunicação e expressão, não é suficiente para afirmarmos que a área está presente de forma substancial em determinado projeto. Fosse assim, qualquer grupo de atividade poderia ser considerado um projeto, pelo simples fato de seu processo e produto se valerem das linguagens diversas que circulam no meio escolar e extra-escolar. Quando o projeto efetivamente se preocupa com o desenvolvimento de competências da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, é necessário que os outros dois eixos sejam também considerados. Ou seja, que aquela linguagem utilizada no processo condutor e no produto resultante também seja alvo de análise e reflexão; aí estaremos trabalhando no eixo da investigação e compreensão.

Mas essa interseção é ainda insuficiente para definir um projeto que sublinhe a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. É preciso, para concluir a articulação desejada, que os protagonistas do projeto entendam que tanto as linguagens utilizadas quanto os princípios metodológicos utilizados para analisá-las são criações culturais e, como tal, relacionadas (não necessariamente como validação mas também como questionamento) a determinado contexto sociocultural.  Deve-se insistir, nesse eixo, chamando a atenção para o fato de que as linguagens não se constituem apenas e tão-somente reflexo ou decorrência imediata de um contexto, mas podem conter, explícita ou implicitamente, um questionamento a esse contexto.

Conseqüentemente, as linguagens podem ser apreendidas muito além da sua natureza instrumental. Podem ser analisadas nos seus elementos constituintes, nas suas articulações internas que desenham uma gramática própria, na sua substância. E, como fechamento dessas duas apreensões, instrumento e substância revelam-se como criação humana, impregnada pelo tempo, pelo espaço e pelos sujeitos que a constroem pelo uso. Grosso modo, estamos querendo dizer que as culturas juvenis, que se expressam em diversas linguagens, como quaisquer outros tipos de cultura,  têm raízes e que essas raízes se relacionam com a identidade do aluno.

A correta compreensão da cultura corporal  para ficar num dos exemplos citados no primeiro programa desta série depende do domínio de alguns conceitos da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Se considerado como um gerador de textos, o corpo se manifesta por meio de uma linguagem específica, com uma gramática própria, escrevendo no espaço e no tempo estilos individuais e coletivos que podem consolidar índices tribais reforçados pela vestimenta e adereços (moda) e até por outras marcas e sinais como a tatuagem, atualmente recuperada em nova contextualização.

No entanto, como se sabe, roupas, acessórios e intervenções na pele não garantem, por si, a aceitação e a inclusão em grupos. Importa também o comportamento, manifestado por códigos verbais e não-verbais, que descarta condutas consideradas ultrapassadas e cria ou incorpora novas, numa dinâmica própria das linguagens, coerente com  aquela diversidade de formas de expressão de que já tratamos.

Moda, comportamento e textos produzidos pelo corpo, tendo morfologia e sintaxe próprias, podem ser objetos de estudo que incorporam conceitos da área, ou seja, podem ser compreendidos e analisados sob o ponto de vista das linguagens.

Na interface das áreas, esses mesmos objetos são passíveis de análise por meio de outros conceitos, instrumentos e métodos, próprios das Ciências da Natureza e das Ciências Humanas, reforçando o princípio da interdisciplinaridade, um dos pilares do conjunto de propostas do novo Ensino Médio.

Compete aos professores a seleção desses conceitos, métodos e instrumentos para que, de fato, as culturas juvenis se tornem objeto de estudo sistematizado e não mero exercício de excentricidade, com a sempre indesejada conotação de “concessão” feita pela  erudição.  

NOTAS:

Projetos juvenis na área de natureza, matemática e suas tecnologias

Mônica Waldhelm*

A contaminação por metais pesados do rio que banha a região onde fica a escola, o alto índice de poluição do ar provocando doenças respiratórias, a desinformação  da comunidade em relação à AIDS e outras DSTs, o uso de anabolizantes por adolescentes e suas conseqüências... Muitas são as questões que podem ser problematizadas no currículo de Ensino Médio. Tratam-se de contextos significativos para o jovem e a comunidade. As problemáticas citadas exigem a mobilização de conhecimentos, métodos e competências, de diferentes disciplinas, particularmente às da Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.

A partir destas problematizações, projetos juvenis, nos quais os jovens tenham participação ativa o que significa ir muito além da simples execução de atividades determinadas pelo professor podem ser desenvolvidos.

Um currículo cujo eixo seja a construção de competências com vistas a promover a autonomia intelectual do aluno deve basear-se na abordagem contextualizada e interdisciplinar do conhecimento. As disciplinas, sob este foco, deixam de ser fim e passam a ser meio, instrumentalizando o aluno para o exercício da cidadania.

A inserção cidadã implica tomar decisões e assumir posições relativas ao  mundo do trabalho, à saúde, à sexualidade, ao meio ambiente, ao uso da tecnologia. Estas escolhas não podem ser baseadas apenas no senso comum ou nas informações fragmentadas obtidas pela mídia. A escola tem portanto, papel fundamental na formação deste cidadão.

Por muito tempo assistimos à escola desenvolvendo “projetos” do tipo “Saúde”, “Lixo”, “Olimpíadas”, “Alimentos”, “Água” e outros similares. A partir de temas isolados, alunos e professores passavam o ano preparando cartazes, “experiências” e maquetes para serem exibidos, e talvez avaliados, nas feiras de ciências ou culturais.

Professores de todas as disciplinas eram obrigados e participar do “projeto”, desenvolvendo atividades isoladas, desarticuladas e muitas vezes totalmente desprovidas de significado para o aluno. Não havia problematização, não havia,  portanto, uma questão a ser investigada.

Ora, o que demanda a atividade de investigação e pesquisa, inerente a um projeto, é justamente a problematização. Sem isso, como identificar que conhecimentos disciplinares serão necessários para o entendimento da questão ? Como garantir a inserção significativa e articulada das disciplinas? Será que todas as disciplinas precisam participar de um mesmo projeto? E ao mesmo tempo?

Este equívoco, muito comum até hoje, cria uma artificialidade multidisciplinar, fragmentada e linear, favorece a superposição de conhecimentos e a perda de tempo. Um projeto, a partir da problematização, demanda atividades e mobilização de conhecimentos e competências específicas. Como serão realizados os trabalhos experimentais, as entrevistas e os relatórios ? Como as competências dos três eixos apontados nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Médio (Representação e Comunicação, Investigação e Compreensão, Contextualização Sociocultural) serão construídas e mobilizadas?

O método científico, base do conhecimento das  disciplinas da área de CNMT, permeará muito as atividades em que competências de Investigação e Compreensão sejam construídas/mobilizadas. Sairá do lugar de ponto estanque do currículo, para a vida real. A inquietude e interesse  do jovem  por questões do seu tempo não devem ser sufocados. Tais questões podem ser canalizadas para levá-los a propor hipóteses, testá-las com uma metodologia adequada e fazer intervenções. Embora a contextualização não implique tratar apenas de questões locais, de maior concretude, este tipo de trabalho favorece as intervenções práticas por parte dos alunos. Assim, ainda que seja importante incluir no currículo a discussão  sobre o impacto econômico político ambiental das decisões tomadas pelos países participantes da  Rio+10, um projeto envolvendo a comunidade no debate acerca das condições sanitárias do bairro pode desencadear ações como abaixo assinados dirigidos a autoridades competentes, mutirões, coleta seletiva do lixo, campanhas de esclarecimento e outras, que terão grande significado.  É fundamental  ampliar o quadro de referências do jovem, viabilizando seu trânsito por diferentes contextos  na sociedade. Não podemos oferecer simplesmente uma educação de periferia para um jovem aluno de periferia. As questões locais serão o pano de fundo para a construção/mobilização de conceitos e competências, que servirão  de passaporte para vôos além dos limites da escola e do bairro.

Projetos na área de CNMT representam, também, o espaço favorável para que os alunos (e professores) percebam a necessidade (e riqueza) das articulações entre os diferentes campos do conhecimento. Como tratar questões ambientais sem “conversar” com a Geografia? Como falar do corpo, dos padrões de beleza, sem o encontro com a Educação Física e Sociologia? Como confrontar diferentes discursos, do senso comum e da ciência, sem o auxílio da Língua Portuguesa?

Em uma abordagem histórica da ciência, entendendo-a como produção humana, questões de cunho ético e filosófico atravessarão diferentes discussões demandadas  dos projetos. Clonagem, transgênicos, uso de embriões humanos, mapeamento genético, testes de paternidade, eugenia... Questões que saíram dos laboratórios e invadiram a vida do cidadão comum, seja através da novela, do jornal, do papo com o vizinho ou pelo  filho na escola. Percebe-se que o jovem tem um papel importante na articulação entre escola e família, entre escola e comunidade. Ele pode ser um verdadeiro catalisador neste processo, pois participa de atividades, relaciona-se com diferentes agentes e compreende os códigos usados dentro e fora da escola.

O uso de diferentes tecnologias também é favorecido no desenvolvimento de projetos. Principalmente naqueles em que os muros escolares são transpostos e o jovem tem contato com outros espaços, como laboratórios, empresas, universidades, museus, centros de ciências, etc. As atividades de campo em geral também requerem o uso de materiais tradicionalmente esquecidos ou subutilizados na escola. Recursos como a TV Escola e computadores  podem favorecer o trânsito entre o local e o global, entre o concreto e o abstrato, entre o visível e o microscópico, a que já nos referimos. Como tal, não devem ser subestimados no trabalho com projetos.

Não cabe ao jovem decidir os programas a serem desenvolvidos pelas disciplinas, mas o professor pode estar atento aos anseios e indagações de seus alunos e selecionar contextos significativos para desenvolver o que foi definido como sendo importante para ser aprendido no Ensino Médio.

Longe de ter a pretensão de formar químicos, físicos, biólogos ou matemáticos no Ensino Médio, a área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, em igualdade de importância com as outras áreas no currículo, pode trazer para a escola muito mais que nomes e fórmulas complicados. Neste mundo globalizado e cibernético, o acesso democrático a conceitos fundamentais e ao uso de  tecnologias pode ser a diferença entre a inclusão e exclusão. O conhecimento não pára de ser produzido. É primordial que nosso aluno continue a aprender após a escola. Isso só é garantido com a construção de competências, que vão além de saber a diferença entre fotossíntese e quimiossíntese.

Jovens protagonistas, com autonomia intelectual, senso crítico e respeito a valores como a solidariedade, com certeza deixarão marcas por onde passarem. Formar estes jovens  é um dos desafios  da escola de Ensino Médio. Este é o grande projeto. 

NOTAS: 

A área de ciências humanas e suas tecnologias e o trabalho com projetos juvenis

Léo Stampacchio*

Para que possamos debater sobre algumas questões relacionadas ao trabalho com projetos juvenis nas escolas de Ensino Médio, é importante que destaquemos, de forma preliminar, tanto a necessidade de se construir processos de ensino e de aprendizagem centrados na associação ensino-pesquisa em sala de aula como uma prática permanente, quanto esclarecermos alguns pontos gerais que envolvem o trabalho com projetos.

Inicialmente, é importante lembrar que o trabalho com pesquisa deve objetivar a superação da mera reprodução livresca nos processos de ensino e de aprendizagem. Tal condição revela-se como sendo fundamental para a construção de uma concepção de ensino que busca ir além de noções que consideram o produto de uma obra seja ela acadêmica ou materializada na forma de manuais didáticos como sendo a verdade absoluta sobre o tema, a área ou a disciplina que pretende abordar. Nesses termos, é absolutamente imprescindível que se construam posturas que venham a se opor de forma clara, intencional e sistemática às concepções que encaram o conhecimento como verdade absoluta e imutável. Tais posturas revelam-se como facilitadoras fundamentais para que competências como a compreensão de que as ações dos sujeitos sociais são realizadas no tempo e no espaço, criando relações e desdobramentos variados, sem determinismos, ou, ainda, como a compreensão de que as instituições sociais, políticas e econômicas são historicamente construídas/reconstruídas por diferentes sujeitos sociais, em processos influenciados por fatores variados e a partir de diferentes projetos sociais venham a ser construídas/reconstruídas pelos educandos nos trabalhos realizados no âmbito das diferentes disciplinas que compõem a Área de Ciências Humanas e suas Tecnologias. Contextos de pesquisa que venham a ser destacados de forma intencional para contemplar tais competências irão contribuir de forma efetiva para que conceitos e noções fundamentais da Área aqui citada venham a ser mobilizados e/ou construídos/reconstruídos pelos educandos. Entre esses podemos destacar, sem a intenção de esgotar as possibilidades, os seguintes: identidade social e diversidade de sujeitos como agentes de construção da história; permanências e mudanças históricas; relações políticas; relações sociais; poder; dominação; ética; semelhanças e diferenças entre contextos sociais diversos; trabalho; tradição, etc.

A construção de projetos de pesquisa que possam mobilizar em termos iniciais as competências, noções e conceitos que nos serviram de exemplo acima apresentam um aspecto qualitativo que não deve ser menosprezado, qual seja, o de servir de alavanca para que outras competências, conceitos e noções sejam mobilizados, construídos e reconstruídos pelos educandos ao longo dos trabalhos a serem desenvolvidos. Um exemplo disso é a competência voltada para a construção da autonomia intelectual do educando, a partir da problematização de situações baseadas em referências concretas e diversas, rompendo com verdades absolutas ou deterministas, que para ser construída recebe o aporte das diversidades dos trabalhos de análise que somente um projeto orientado de pesquisa pode proporcionar, sobretudo quando contextualizado nos espaços de vivência de nossos jovens.

Assim, assumir uma atitude reflexiva e questionadora frente ao conhecimento historicamente produzido, encarando-o como uma construção permanente e como prática social, é um primeiro passo para o reconhecimento de que os diversos saberes produzidos por qualquer sociedade, em qualquer época, trazem em seu interior um conjunto de influências éticas, políticas, religiosas, etc. que faz com que os mesmos não possam ser aprisionados no falso invólucro da neutralidade científica.

Nesse sentido, assume grande significado a postura de professores e alunos no sentido de se garantir a busca constante da investigação e da produção de conhecimentos sobre a realidade na qual estão imersos, a partir do estabelecimento de relações críticas com a mesma que permitam que aqueles se expressem como sujeitos e produtores de história e de conhecimentos.

Iniciar um processo, no qual a associação ensino pesquisa assume um caráter de significativa importância para o desenvolvimento de habilidades e competências e construção/reconstrução de conhecimentos por parte do aluno, implica a definição de uma proposta de curso que expresse claramente uma concepção pedagógica intimamente articulada a um modo de conceber a produção do conhecimento. Nesse sentido, um aspecto primordial é a construção de uma relação professor aluno que permita o trabalho de reflexão conjunto, no qual os alunos possam ser orientados na busca de respostas para suas inquietações. A valorização de todos os pontos de partida possíveis referências bibliográficas, reflexão metodológica, um contato com as fontes, assim como das expectativas dos alunos, uma experiência de vida ou um debate colocado pelo contexto social torna-se um primeiro e necessário passo para a superação da mera reprodução livresca anteriormente colocada.

O processo de ampliação do trabalho de localização, seleção e análise das fontes, registros, documentos e dados relevantes, a partir da construção de posturas que venham a consolidar uma prática de confrontar diversas fontes, procurando relacioná-las entre si, evitando privilegiar uma ou mais como a “mais”  verdadeira, constitui-se uma opção metodológica que visa, sobretudo, despertar a curiosidade, a criatividade e o interesse pelo ensino, tendo como  pressuposto a pesquisa e a descoberta como condições fundamentais para o desenvolvimento da capacidade de expressão e elaboração de nossos alunos. Em suma, a iniciação do educando nos caminhos da pesquisa passa, sobretudo, pela transformação das práticas de trabalho pedagógico do educador, em particular do papel comumente assumido de mero retransmissor de conhecimentos, que tem sido um dos principais obstáculos ao desenvolvimento de processos de ensino e de aprendizagem em que o desenvolvimento pleno do educando, no sentido de que este desenvolva múltiplas habilidades e competências, apresente-se como o fundamento maior a nortear as ações educativas. Nesse sentido, a construção dos projetos juvenis no espaço educativo de nossas escolas de Ensino Médio tem condições de ser, entre outras alternativas, uma ação de fundamental importância para que a associação ensino-pesquisa venha a se tornar de fato uma prática permanente.

O trabalho com projetos permite que competências fundamentais no campo da investigação e compreensão, como a obtenção de informações contidas em diferentes fontes e expressas em diferentes linguagens, associando-as às soluções possíveis para situações problema diversas, possam ser mobilizadas e/ou construídas/reconstruídas pelos educandos.

No entanto, diferentemente das atividades elaboradas ao sabor do improviso ou de planejamentos precários, o projeto de pesquisa deve ser entendido como um trabalho intencional, compreendido e desejado pelo aluno. Intencional porque situado no conjunto de fundamentos estruturados por uma dada disciplina do currículo quando da elaboração do planejamento, plano de curso e plano de aulas da mesma. Compreendido pelo aluno, porque as questões a serem debatidas e os problemas a serem levantados ao longo da pesquisa devem estar claramente colocados pelo roteiro de pesquisa que se pretende desenvolver, assim como situados no contexto do tema que se trabalha em dado momento dos processos de ensino e de aprendizagem de uma determinada disciplina. Finalmente, desejado pelo aluno, porque deve ser precedido do estímulo à curiosidade e da não apresentação de respostas imediatas às questões colocadas pelo educando, posto que tais respostas, se possíveis de serem alcançadas, irão ser construídas no processo de elaboração do trabalho de pesquisa.

Assim, considerando que todo e qualquer projeto visa à realização de uma produção, podemos definir um projeto como o conjunto de atividades necessárias a concretizar a produção pretendida. O empreendedor de tais tarefas nos processos de ensino e de aprendizagem será o aluno, razão pela qual o professor, enquanto mediador fundamental desse processo, deve explicitar claramente para os seus alunos os passos necessários ao desenvolvimento do projeto de pesquisa a ser trabalhado.

Dessa forma, esses são alguns dos passos gerais que podemos destacar para a construção de um projeto de pesquisa no âmbito escolar:
a) a identificação e/ou formulação do problema (etapa que visa deixar claro o que se pretende pesquisar, ou seja, qual o problema central que será alvo da elaboração da pesquisa);

b) o momento da elaboração e do planejamento do projeto junto aos alunos;

c) o desenvolvimento do projeto propriamente dito (etapa que se constitui na própria construção e desenvolvimento da pesquisa, sendo composta por atividades necessárias à construção da pesquisa, debates sobre os resultados alcançados e construção de conclusões possíveis frente às fontes analisadas);

d) a apresentação dos resultados e a avaliação final (etapa na qual as conclusões a que cada grupo chegou são comunicadas ao coletivo do grupo classe, constituindo-se, portanto, no momento da globalização dos resultados obtidos);

e) e também o momento da avaliação final da pesquisa realizada, cujos resultados podem constituir o ponto de partida para outro trabalho de pesquisa a ser realizado na seqüência. Além desses passos, é fundamental explicitar alguns pontos  básicos  que  todo projeto  de  pesquisa  deve conter, razão pela qual sugerimos o roteiro que se segue, embora saibamos que outras possibilidades também podem dar origem a roteiros de pesquisa. A nossa sugestão visa apenas demarcar algumas questões chave, que entendemos devam ser claramente explicitadas para os educandos quando da realização de um projeto.

O que será estudado?

Deve-se identificar, claramente, o tema fundamental que expressa o objeto de estudo que será alvo do trabalho de pesquisa a ser desenvolvido.

Para que a pesquisa será realizada?

Devem ser explicitadas, claramente, as expectativas com o desenvolvimento do trabalho.

Por que a pesquisa será realizada?

Aqui são explicitadas as razões que motivaram a proposta, a importância da investigação, os problemas levantados e a delimitação da temática.

Como a pesquisa será realizada? Quais os passos e atividades que serão necessários?

Explicitar as fontes que serão investigadas, as técnicas de pesquisa e os caminhos que serão percorridos no desenvolvimento do trabalho.

Quando as atividades previstas serão realizadas? Como ocorrerá a avaliação?

Definir as ações e etapas necessárias para a construção da pesquisa e a previsão da época em que serão realizadas, ou seja, elaborar um cronograma de execução da pesquisa.

O que é necessário?

Identificar quais recursos humanos e materiais são necessários para a execução da pesquisa proposta.

Onde pesquisar? Existem fontes? São acessáveis para o aluno?

Aqui é fundamental que se esclareça que o desenvolvimento de uma pesquisa, muitas vezes, requer um levantamento bibliográfico e de fontes sobre o assunto a ser pesquisado. Diferentemente do que ocorre na maioria dos casos em que o professor solicita “trabalhos” e simplesmente informa ao aluno que o mesmo encontrará informações para o trabalho em livros,  enciclopédias, etc. sem informar quais fontes e o que exatamente essas fontes contêm, o que se afirma aqui é que o professor deverá conhecer previamente os materiais que venha a indicar para o aluno. Tal condição é essencial para que não se pretenda que o aluno venha a ser capaz de realizar não apenas o trabalho proposto, mas também aquele que é atribuição do professor.

Finalmente, é importante observar que se de um lado a estruturação de um trabalho de pesquisa e o conhecimento construído através da mesma é uma produção coletiva, de outro lado o desempenho e desenvolvimento do aluno é individual, razão pela qual o professor deve ter atenção e cuidados especiais no tratamento dos registros que venham a ser elaborados para identificar o trabalho que cada aluno desenvolveu ao longo da elaboração do projeto de determinada pesquisa. No que tange ao trabalho com projetos juvenis que, por sua natureza, já devem necessariamente estar contextualizados nos e aos espaços de vivência social ampla e particular dos educandos, tais cuidados tornam-se ainda mais significativos, uma vez que os mesmos devem se constituir em momento privilegiado para a construção/reconstrução das memórias individuais e coletivas de um dado grupo social. Este, aliás, é um dos fundamentos essenciais do trabalho das disciplinas que compõem a Área de Ciências Humanas e suas Tecnologias.  

NOTAS:

Juventudes e projetos de vida: o papel das escolas

Avelino Romero Pereira*

O tema deste programa nos leva a uma questão fundamental e absolutamente necessária no contexto de uma reforma educacional e, mais ainda, no contexto da construção de uma escola para jovens no Brasil: para que serve a escola?

Muitas respostas óbvias e imediatas, quase que instintivas, podem ser dadas à pergunta. Se quisermos, porém, ir um pouco além do instantâneo e discutir a questão, mais do que tentar respondê-la, podemos avançar em uma série de considerações pertinentes aos desafios da definição de uma escola jovem, de uma nova escola de Ensino Médio.

A começar pelo fato de que nem sempre a questão é óbvia para o aluno, especialmente o jovem, que freqüenta a escola. Em anos de atuação como professor de Ensino Médio, em situações diversas, ouvi de meus alunos que a escola “permite melhorar de vida”, “é a chance que o pobre tem de ser alguém”, “ensina coisas que precisamos saber para trabalhar” ou ainda que “é um lugar legal para se ir, para encontrar os amigos”. Sem nenhuma pretensão sociológica, recrio algumas respostas colhidas aqui e ali e que não devem ser muito diferentes de outras ouvidas por outros profissionais.

Sem negar o fato de que representam um claro sinal de que a escola ainda é um importante referencial social, associado à sobrevivência econômica e à interação, também não são raras as circunstâncias em que os jovens revelam certa desconfiança ou mesmo desprezo pela instituição escolar, como a típica resposta de alguns jovens de classe média de que “só vão à escola porque os pais os obrigam”. De certa forma, a representação da escola como um espaço meramente de interação social, como um “lugar legal” onde se encontram os amigos e nada mais, já parece adiantar os riscos da perda de vigor da instituição em contextos de profunda exclusão e violência social.

Outro problema grave é a perda de significado dos conteúdos escolares, não raro rotulados de “distantes da realidade” ou “muito teóricos”, num entendimento equivocado inclusive do que seja a própria teoria. Isto nos leva a crer que, quando os jovens vêem na escola uma precondição de ascensão social, podem estar se referindo mais ao diploma do que ao que nela aprendem.

Em uma sociedade de valores tão deslocados e confundidos, em que o saber nem sempre é sinônimo de prestígio social e em que os meios de comunicação às vezes parecem promover e premiar a mediocridade, a falta de critério racional e moral, o vazio intelectual, estético, político e ético, é cada vez mais difícil sustentar a afirmação da escola como espaço útil e necessário, essencial à promoção do bem-estar social. Afirmar simplesmente que a escola deve formar cidadãos como uma ilha em meio ao desrespeito generalizado, acaba sendo um truísmo de pouca força, a não ser retórica. Por melhor intencionados que sejamos, a defesa da escola acaba caindo no vazio, se descolamos a afirmativa de uma ação concreta e cotidiana desde nossas escolas. Explico melhor: apenas dizer que a escola serve para formar cidadãos ou sustentar que ela é fundamental para a inserção do nosso jovem no mundo do trabalho não faz a mágica de transformar nossa sociedade em seus mais perversos contornos políticos e socioeconômicos. Nem transmite a nossos jovens a segurança de que necessitam para trilharem a transição da fase infantil à fase adulta de suas vidas. A eficácia da ação educacional começa no momento em que a escola sinaliza com suas práticas a potencialização do cidadão e trabalhador que a freqüenta.

O desenvolvimento pessoal do educando jovem implica o reconhecimento de sua identidade jovem e a contribuição para a qualificação desta mesma identidade no plano individual e social, como pessoa, como cidadão e como trabalhador. O desenvolvimento pessoal do educando jovem implica, ainda, o reconhecimento do papel da escola como potencializador de sua autonomia sócio-afetiva e intelectual. E o entendimento de que a autonomia começa já na escola impõe projetos pedagógicos que levem em conta a efetiva contribuição da escola para que os jovens sejam os artífices de seus próprios projetos de vida e extraiam da escola as ferramentas para concretizarem seus ideais.

As afirmativas acima não mudam na essência os objetos sobre os quais atuam as escolas conhecimentos, procedimentos e valores a serem adquiridos pelos alunos no processo de aprendizagem. Tais conteúdos sempre estiveram no centro dos projetos pedagógicos. O que muda é a direcionalidade de tais projetos. Ao invés de se centrarem em si mesmos, referindo-se à própria escolaridade os célebres pré-requisitos que parecem terminar nos programas de vestibulares, os conteúdos devem apontar, projetar a vida real e palpável fora das escolas. Daí que juventudes e projetos de vida são a dimensão central que explica o papel das escolas.

Juventudes: identidade ou identidades?

Uma consideração preliminar em toda esta reflexão deve ser a de que quando falamos de jovens, de identidades e de culturas juvenis, estamos nos referindo a fenômenos marcadamente plurais e diversificados.

A reflexão das Ciências Humanas hoje aponta a superação dos olhares que buscavam circunscrever e descrever a identidade pessoal e social como um dado único e estático, isolado e recortado, como uma imagem congelada em uma fotografia. Uma série objetiva de dados para constarem de uma espécie de “cédula de identidade”, que devia traduzir o retrato fiel do objeto descrito. Generalistas demais, tais descrições acabavam assumindo um caráter preconceituoso, em afirmações taxativas do tipo “os jovens são criativos” ou “os jovens são rebeldes”, assim como “os camponeses são conservadores” ou “os brasileiros são musicais”.

Realidades fugidias, as identidades são muito mais complexas e dinâmicas do que podiam pensar os que buscavam fixar o caráter, o tipo ideal, com o qual se classificavam e rotulavam as pessoas e os grupos humanos. E não é só o jovem que é plural, nem toda esta pluralidade e diversidade constituem um problema. Trata-se, sem dúvida, de uma dificuldade a mais na compreensão, que resulta no entanto em maior eficácia da própria compreensão.

Todo subgrupo social constitui sua identidade a partir de um jogo complexo de inter-relações com fenômenos e grupos variados, o que os torna muito mais multifacetados do que à primeira vista parecem ser. Vivendo em sociedades cada vez mais complexas, com níveis cada vez mais variados de interação com outras sociedades e subgrupos sociais, culturas e subculturas, formam-se identidades variadas resultantes de verdadeiras sínteses culturais. O acúmulo de experiências no tempo também contribui para formar somatórios complexos de diferentes influências, que poderão reorientar opiniões e comportamentos. O resultado é que as diferentes dinâmicas sociais levam os grupos a optarem por uma ou outra faceta desta identidade plural, conforme o momento, recorrendo a uma espécie de estratégia de sobrevivência. Não é muito diferente do que ocorre no plano individual, quando, dependendo da situação, optamos por ressaltar nossa identidade de gênero ou profissional, demonstrar ou ocultar nossa opção religiosa ou política, assumir um gosto musical ou outro. E ao longo de nossas vidas, vamos revendo opções e reestruturando opiniões e comportamentos. E não se trata de esquizofrenia ou instabilidade emocional, mas de reconhecimento do caráter interativo, dinâmico e histórico da própria personalidade.

Qualquer tentativa de caracterização de nossos jovens como um grupo homogêneo, detentor das mesmas características, pode significar uma generalização apressada que, ao ser transposta para o currículo escolar, contribuirá por mantê-lo afastado dos interesses dos jovens concretos que estudam em cada escola. Daí a importância de não se perder de vista o contato direto com os alunos nos momentos de planejamento, permitindo que a diversidade alimente a reflexão curricular da escola. Dizer que os jovens se interessam por música, por exemplo, é uma afirmativa muito genérica que oculta diferentes possibilidades de seleção de repertório e de práticas de escuta ou expressão. A generalização que pouco contribuirá para o exercício pedagógico deve ceder ao estabelecimento de diferentes estratégias de interação do currículo escolar com os interesses diversificados dos alunos, o que só se dará mediante um diálogo que faça aflorar estes interesses.

Uma atividade significativa é pôr em confronto no bom sentido os interesses e gostos musicais de diferentes grupos de alunos ou destes e de seus professores ou familiares. Exercitar a comparação, a definição de critérios de análise, a compreensão dos diferentes usos sociais das músicas será uma oportunidade para a construção de competências e conhecimentos tanto de Linguagens quanto de Ciências Humanas e até de Ciências da Natureza. É uma boa oportunidade também para o próprio professor, de conhecer e compreender mais de perto e profundamente seus alunos, fugindo à facilitação dos rótulos de que “os jovens só ouvem música estrangeira”, de que “a música dos jovens é barulhenta” ou ainda de que “os jovens não sabem escolher; consomem o que o mercado lhes oferece”. A atividade poderá reservar algumas boas surpresas ao professor, revelando um aluno consciente de suas escolhas, muito mais crítico e seletivo do que os rótulos fazem supor. O indivíduo crítico não é o que faz as “escolhas certas”, mas o que sabe as razões que fundamentam suas escolhas.

Reorientando-se o dito popular de que “gosto não se discute”, discutir os gostos pode levar professores e alunos a exercitarem dentro da escola a tolerância e o respeito à diversidade.

Juventudes e projetos de vida

Embora correndo o risco das generalizações, arriscaria nomear alguns focos de interesse das gerações jovens, a título de exercício para reflexão. Lembro mais uma vez que tais focos deveriam sempre ser averiguados em cada escola, tendo em conta as múltiplas identidades juvenis e também a diversidade cultural de nosso país.

Estes possíveis centros de atenção dos jovens constituem um conjunto de vivências presentes e expectativas futuras que, sem dúvida, podem se associar a diferentes projetos de vida. Podemos sintetizá-los em torno de três grandes eixos intercomplementares, de expressão, interação e criação. No eixo da expressão estão atividades e interesses associados ao campo das artes e dos esportes, do lazer e da comunicação, referidos à cultura audiovisual e à cultura corporal. Já apontando a interação, tais manifestações parecem revestir-se de funções de identificação e de extravasamento pessoal, assumindo papel de marcas, sinais e códigos socialmente comunicáveis. Reveladoras de suas aspirações por participação e ação coletiva, estas manifestações apontam novas formas de organização política e social e podem ser lidas na perspectiva da reivindicação de inclusão, inclusive econômica. Por sua vez, o inconformismo ou irreverência ante os valores preestabelecidos e ante a própria escola e a (pré)-disposição ao novo podem ser traduzidos como um amplo potencial de criação e transformação das realidades vigentes.

A facilidade com que os jovens parecem absorver e se apropriar das tecnologias de comunicação e informação, sempre que a elas tenham acesso e mesmo que na condição de consumidores, constitui um importante campo de reflexão para a escola. Esta, no entanto, mais uma vez, precisa superar a generalização preconceituosa e pessimista predominante em discursos difundidos sobre os jovens, que tendem a qualificá-los como alienados e passivos diante da oferta dos meios de comunicação. A formação de subgrupos que se distinguem por padrões de consumo pode ocultar níveis insuspeitados de mediação que os levam a definir e assumir suas opções.

Ainda que a compreensão do papel dos meios de comunicação de massa na formação dos jovens seja nebulosa, este constitui outro importante objeto de investigação e reflexão conjunta para professores e alunos, de forma que a escola possa ela própria tecer estratégias de mediação cultural na recepção por nossos jovens dos produtos e valores veiculados pelos meios de massa. Novamente, como no caso da música e sendo a própria música um dos principais produtos veiculados pelos meios pode-se conceber o exercício sobre os padrões de consumo cultural, níveis de percepção e crítica da programação veiculada pelas emissoras de televisão e também de rádio, a partir da experiência dos próprios alunos. Noções sobre a vida política e econômica do país, a prática de esportes, o desenvolvimento científico e tecnológico, a produção cultural são conteúdos presentes nos meios, que podem se constituir em objetos de trabalho da escola, como desconstrução e reconstrução.

Aqui, é fundamental o entendimento do papel da cultura escolar os conhecimentos disciplinares que deve dialogar e não se sobrepor simplesmente ao conhecimento prévio dos alunos, em geral mediado pelos veículos de massa. A escola precisa compreender melhor os padrões de consumo e de recepção de seus alunos, para poder construir com eles novos padrões de recepção que sejam críticos e fundamentados em conhecimentos. Desta forma, a escola não abre mão de sua missão de preservação de um patrimônio cultural, mas também não “atropela” os alunos, partindo do reconhecimento do conhecimento prévio como etapa inicial para a construção de conhecimento novo acerca dos meios de comunicação e do conteúdo por eles veiculado e contribuindo para a leitura crítica dos mesmos.

Não me refiro aqui simplesmente à aplicação de questionários em busca de perfis socioculturais dos alunos, mas à adoção de estratégias mais amplas e significativas de investigação conjunta e orgânica de seus interesses e conhecimentos, já no âmbito das áreas curriculares e da aprendizagem propriamente dita, isto é, como atividade curricular planejada e avaliada. A investigação que tem como foco o cotidiano dos próprios alunos é a melhor estratégia para cumprir a inclusão das culturas juvenis na escola e a contextualização da cultura escolar, construindo-se um diálogo produtivo entre estes dois universos.

Importa ainda registrar as expectativas dos jovens acerca da participação e da própria inclusão social. Ao contrário de alienados, a precoce inserção no mercado de trabalho contribui para torná-los atentos aos problemas da vida econômica e social. Se ao emitirem opiniões e avaliações acerca da situação política ou social do país, os jovens parecem distanciar-se dos padrões habituais de outras gerações, eles podem estar dando sinais de inconformismo ou de desconfiança nas velhas fórmulas. Inconformismo e não alienação. O potencial criador dos jovens os converte em formuladores de novas estratégias de protagonismo associativo social, cultural e religioso.

É neste ponto que a articulação entre o currículo escolar e os projetos de vida se faz mais necessária, sob pena de a escola se ver ultrapassada por outras instituições lícitas ou não capazes de catalisar e fazer convergir o potencial dos jovens para a ação. A inclusão social, em suas duas vertentes, socioeconômica e sociopolítica, converte-se em importante ponto de tensão entre as culturas juvenis e a cultura escolar. Resulta, por um lado, na necessidade de a escola dar conta da preparação do jovem para o mundo do trabalho. Isto requer não só a articulação entre Ensino Médio geral e ensino técnico-profissional, desafio mais complexo do ponto de vista institucional e financeiro, mas também a valorização do trabalho como contexto a partir do qual os conhecimentos escolares podem ser construídos e aplicados. Trata-se de dar respostas ao jovem quanto a suas indagações a respeito da utilidade da própria escola. É um imperativo social que a escola de Ensino Médio comprometa-se com as necessidades do mundo do trabalho, dispa-se de uma roupagem meramente acadêmica, enciclopédica e “teorizante” e assuma a articulação dos conteúdos com as diferentes dinâmicas laborais, sem, é claro, render-se ao utilitarismo e pragmatismo e sem perder de vista a dimensão humanista do próprio trabalho. Trata-se de compreender concretamente como as linguagens, as ciências e as tecnologias estão presentes nas diversas atividades laborais desenvolvidas nas sociedades modernas e que conhecimentos, sejam conceitos, procedimentos ou valores, são necessários no âmbito das diversas formas de processos de produção. Não é outro o sentido da aquisição de competências na escola.

Por outro lado, respondendo às expectativas de ordem sociopolítica, a escola pode ir ao encontro dos jovens, institucionalizando em seu próprio espaço físico ou em articulação com outras instituições sociais as novas formas de protagonismo e interação inventadas pelos jovens. O trabalho com projetos de investigação e intervenção solidária que façam a ponte entre os conhecimentos escolares das três áreas curriculares e os imperativos da vida social parecem ser a melhor estratégia pedagógica e sociológica,  para trazer para a escola as culturas juvenis e enriquecê-las e potencializá-las com a cultura escolar. A aquisição de competências e valores orientados para a vida em comum, como o trabalho em equipe e a gestão de projetos, embasados no respeito mútuo, na negociação democrática e na participação coletiva, tornam-se objetivos tão significativos quanto os conteúdos disciplinares a serem construídos em tais atividades.

O papel das escolas

Talvez aí resida o ponto mais polêmico e mais perigoso de toda a questão da inclusão das culturas juvenis na escola. Incluí-las na escola não significa que a escola deva abandonar sua tradicional missão de preservação do patrimônio cultural, ponte entre o conhecimento acadêmico e a vida cotidiana. Incluí-las na escola não significa fazer do professor um refém do próprio currículo, “encostando-o à parede” e constrangendo-o a lidar com realidades culturais para as quais não está preparado nem sensibilizado. Isto só produziria novos e perigosos conflitos de gerações.

Superar o mal-entendido requer compreender a própria articulação entre escola e cultura e compreender cultura no sentido antropológico como dinâmica viva e movente, não como patrimônio fossilizado. É a célebre dialética entre tradição e inovação. A missão de preservação do patrimônio pressupõe a ação de transcriação e recriação permanentes da própria cultura.

O papel das escolas, portanto, desenvolve-se na incorporação das múltiplas vivências e na reconstrução de seus significados. O significado da cultura, da ciência, da tecnologia, da arte, da própria vida social não é algo dado, pronto e transmissível, mas uma construção intelectual e também afetiva que precisa acontecer diariamente na escola. Por isto, o papel das escolas desenha-se na adoção do princípio da contextualização da aprendizagem e na adoção de práticas pedagógicas mais dinâmicas e desafiadoras à imaginação, que aproveitem o potencial criador dos próprios jovens, como é o caso do desenvolvimento de projetos curriculares.

Conforme já vimos acima em diversas passagens, o papel das escolas reside no entendimento de sua função como potencializadoras dos comportamentos intelectuais e afetivos de seus alunos. São os saberes e as competências construídos pelos alunos nas escolas a partir ou apesar de outros saberes e competências construídos "na vida" que servem como ferramentas intelectuais e afetivas, que se tornam disponíveis na constituição das identidades pessoais de nossos jovens e que serão mobilizados em situações diversas como respostas a desafios cotidianos e corriqueiros ou inusitados e complexos.

O olhar atento às necessidades presentes e futuras que os jovens terão de enfrentar no decorrer da concretização de seus projetos de vida requer que a inclusão das culturas juvenis na escola não seja interpretada como um convite ao abandono da tradição. Nem o jovem deve moldar-se passivamente à escola, como se acreditava no passado, nem a escola deve moldar-se ao jovem, incorporando acriticamente seu universo extra-escolar. A escola e o jovem devem construir conjuntamente projetos de vida, sínteses dialéticas concebidas no encontro entre a tradição que a escola preserva e transmite e as dinâmicas sociais que forçam a recriação e transcriação desta mesma tradição.

Sem dúvida, os desafios e dificuldades são de ordem a nos querer arrancar qualquer otimismo e disposição para a transformação. De pronto, a falta de recursos materiais e culturais a aquisição de equipamentos para as escolas e a capacitação dos profissionais que nelas atuam, que não foram formados para lidar com toda esta problemática. Sem dúvida também, é a superação da inércia institucional que detona o processo de transformação. Mais uma vez, é preciso falar de vontades políticas das escolas aos órgãos gestores e da superação da alienação cotidiana como condições do desenvolvimento da luta por melhoria qualitativa na educação de nossos jovens. Somente a plena conscientização do papel das escolas por parte dos próprios profissionais da educação, enquanto protagonistas do processo de mudança, pode constituir a força capaz de superar os desafios.

Para dar respostas satisfatórias aos jovens e contribuir efetivamente para a realização de projetos de vida, o papel das escolas é cada vez mais de ordem afetiva. Na entrada, o acolhimento e o encontro, reconhecendo nos jovens suas potencialidades e fugindo do discurso fácil que acusa problemas e desvios. Na saída, o estímulo e o impulso, na construção do instrumental reflexivo e crítico sobre o qual os projetos pessoais, individuais e coletivos serão construídos. Na raiz de todo o percurso, uma atitude educativa solidamente alicerçada em valores, como força para a mudança qualitativa de nossa sociedade, que nos permita apontar a superação de males que não foram criados por nossos jovens, mas que os afligem talvez mais do que a todos os outros.

Bibliografia

Abramo, Helena, Freitas, Maria Virgínia de Spósito, Marília Pontes (orgs.). Juventude em debate. São Paulo: Cortez, 2000.

Alvim, Rosilene e Gouveia, Patrícia (orgs). Juventude anos 90: conceitos, imagens, contextos. Contra Capa Livraria, 2000.

Arce, José Manuel Valenzuela. Vida de barro duro: cultura popular juvenil e grafite. Trad. Heloisa B. S. Rocha. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1999.

Brandão, Antonio Carlos e DUARTE, Milton Fernandes. Movimentos culturais de juventude. São Paulo: Moderna, 1990.  (coleção Polêmica)

Brasil. Ministério da Saúde. Coordenação Nacional de DST e Aids. Os jovens na mídia: O desafio da Aids. Brasília: Ministério da Saúde, 2000.

Buratto, Ana Luiza Oliva & outras. A direção do olhar do adolescente: Focalizando a escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

Castro, Mary Garcia et alii. Cultivando vida, desarmando violências: experiências em educação, cultura, lazer, esporte e cidadania com jovens em situações de pobreza. Brasília: UNESCO, Brasil Telecom, Fundação Kellogg, Banco Interamericano de Desenvolvimento, 2001.

Charlot, Bernard (org.). Os jovens e o saber: Perspectivas mundiais.Trad. Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

Costa, Antonio Carlos Gomes da. Tempo de servir: O protagonismo juveni passo a passo; um guia para o educador. Belo Horizonte: Ed.Univers­dade, 2001.

. Encontros e travessias: O adolescente diante de si mesmo e do mundo.  Instituto Ayrton Senna, 2001.

. Protagonismo juvenil: Adolescência, educação e participação democrática. Salvador: Fundação Odebrechet, 2000.

Fanfani, Emilio Tenti (compilador). Una Escuela para los adolescentes: reflexiones y valoraciones. Buenos Aires: UNICEF/LOSADA, 2000.

Herschmann, Micael. O funk e o hip-hop invadem a cena. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 2000.

Jovens acontecendo na trilha das políticas públicas.  Brasília: CNPD, 1998, volumes 1 e 2.

Juventude e Contemporaneidade. Revista Brasileira de Educação, número especial, 1997.

Levi, Giovanni e Schmitt, Jean – Claude (orgs.) História dos Jovens: da Antigüidade à Era Moderna. São Paulo:                                              Companhia das Letras, 1996, vol.1.

. História dos Jovens: a Época  Contemporânea. – São Paulo: Companhia das Letras, 1996, vol.2.

Movimento: Revista da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense. Juventude, Educação e Sociedade. Rio de Janeiro: DP&A, n. 1,  maio de 2000.

Nascimento, Angelina Bulcão. Trajetória da juventude brasileira: dos anos 50 ao final do século. Salvador: Secretaria da Cultura e Turismo, EDUFBA, 1999.

Pais, José Machado. Culturas Juvenis. Lisboa: Imprensa Nacional/Casa da Moeda, 1993.

Peralva, Angelina T. e Sposito, Marilia P. (org). Revista Brasileira de Educação. Juventude e contemporaneidade. Anped, Número especial: Maio/Jun./Jul./Ago. 1997, n. 5 – Set./Out./Nov./Dez. 1997, n. 6.

Cardoso, Ruth e Sampaio, Helena (orgs.). Bibliografia sobre a juventude. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1995.

Strasburger, Victor C. Os adolescentes e a mídia: impacto psicológico. Trad. Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

Vianna, Hermano (org.). Galeras cariocas: territórios de conflitos e encontros culturais. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1997.

Zagury, Tania. O Adolescente por ele mesmo: orientação para pais e educadores. Rio de Janeiro: Record, 1999.

Espaço Aberto ao Diálogo da Infância e Juventude: o jovem lendo o mundo. Brasília: UNESCO, 2001.

Castro, Mary (et alii). Cultivando vida, desarmando violências: experiências em educação, cultura, lazer, esporte e cidadania com jovens em situações de pobreza. Brasília: UNESCO, Brasil Telecom, Fundação Kellogg, Banco Interamericano de Desenvolvimento, 2001.

Boletim do programa Salto para o Futuro, série “Uma escola para jovens”, maio/2001.

Textos de livros disponibilizados na página http://www.clasco.org , (janela referente à Biblioteca Virtual):

Sandoval, Mario – La relación entre los cambios culturales de fines de siglo y la participación social y política de los jóvenes.

Urresti, Marcelo - Paradigmas de participación juvenil: un balance histórico. Krauskopf, Dina - Dimensiones críticas en la participación social de las juventudes.

Miranda, Ana e Balardini , Sergio - De la experiencia de la Escuela de Gobierno: hablan los jóvenes.  

Franco, Bolívar - Centroamérica y Panamá: movimientos sociales juveniles y proyecciones hacia el nuevo siglo. Elementos para el debate (1996).  

NOTAS:

Imprimir página