Todos observamos o modo como as tecnologias vêm afetando a produção, a energia, as comunicações, o comércio, o transporte, o trabalho, a família, assim como nossa maneira de viver, de trabalhar, de aprender, de comunicar-nos, de sistematizar o que conhecemos, e todas as atividades relacionadas com a educação e a formação (Unesco,1998). Nesse contexto ressalta o fato de que a informação não é estática e está acessível em múltiplos lugares (open learning) e até mesmo de forma gratuita, obtida por meio de enlaces virtuais (hiperlinks), além de estar organizada de múltiplas formas: escrita, gráfica, audiovisual, o que requer novos perfís pessoais e profissionais, num processo contínuo de aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning), provocando um desafio constante e crescente aos educadores e aos sistemas formativos.

As tecnologias da informação e da comunicação (TIC) introduziram importantes possibilidades de interação, intercâmbio de idéias e materiais, entre alunos e professores, dos alunos entre si, e dos professores entre si, o que favorece a formação de comunidades cooperativas de aprendizagem, presenciais ou virtuais, que influem sobre o aprender.

Essa maneira de conceber a prática social nos obriga a incluir nos temas de estudo, nos processos de trabalho, na estrutura de apoio pedagógico e nos materiais usados para aprender, algumas dimensões importantes, como nossas "inteligências múltiplas" (Lévy, 1993) e distintos "saberes" (Morin, 1999): o saber (enquanto conhecimento dos fatos, conceitos, teorias, princípios, fundamentos, nomenclaturas, personagens, etc.), o saber fazer (como nível procedimental relativo à construção do conhecimento e ao domínio de habilidades e destrezas), o ser (como ação propriamente dita, que inclui atitudes, valores, acepções), o saber ser (que se configura como nível de práxis) e o saber fazer junto (que se organiza em termos da construção do conhecimento por meio de interações cooperativas e colaborativas com outros atores sociais).

Decidir como interligar as perspectivas do sujeito aprendiz, da sociedade e a sua própria, no sentido de que as experiências educativas por ele organizadas possam ser significativas e relevantes para os aprendizes.

Aproveitar as contribuições científicas sobre o desenvolvimento humano, o ensino, a aprendizagem, que têm evidenciado a presença de estruturas básicas no ato de aprender, das quais destacamos duas, a incorporar nos processos e materiais de aprendizagem: a estrutura cognitiva da tarefa a realizar e a estrutura social de participação, nas quais são claramente especificados os modos de atuar recomendados, incentivados, reprimidos e ou passíveis de extinção ["as regras do jogo"; "o caminho das pedras"].

E estar consciente de que, subjacente a elas, se desenvolve uma prática social implícita ou oculta, tão ou mais forte que a curricularmente prevista, pela poderosa influência pedagógica que o vivenciar repetido de determinadas formas de relacionamento entre estudantes, destes com seus professores, exerce sobre as relações com os conhecimentos, o contexto sociocultural, a transmissão do patrimônio cultural e científico da humanidade e a construção, sistematização, ressignificação desse mesmo conhecimento por meio de diversas linguagens, meios de comunicação e ambientes tecnológicos.

É relevante e significativo que as informações e os materiais de estudo sejam usados de modo intencional e orientado de acordo com os propósitos e metas educativas nas atividades de ensino-aprendizagem, pois não possuem um valor de per si. Sua possível relevância e significação apresentam-se em função dos propósitos (intencionalidade), das concepções norteadoras das ações e da influência que possam exercer para lograr a aprendizagem pretendida, na medida em que mediam os sujeitos (professor-alunos-comunidade) e o conhecimento, organizando-se num dado contexto.

Partindo do fato de que a leitura, em particular de textos escritos, não somente tem sido meio de entretenimento mas magnífica ferramenta de transmissão de informações, construção de conhecimentos e de cultura, os professores autores precisam preocupar-se com a melhora das habilidades para compreender, reter e recuperar a informação contida nos textos concomitantemente à sua elaboração.

Sabemos que o leitor de um texto elabora uma representação de seu significado articulando seus conhecimentos prévios, a familiaridade com padrões organizativos de textos, além das características do texto em si, do que nele se descreve e de suas possíveis relações com o mundo e circunstância de quem o lê/estuda. A compreensão de um discurso (texto escrito) pressupõe a transformação de símbolos lingüísticos, icônicos, pictóricos em mentais, num percurso que vai da linguagem ao pensamento, numa evidência da enorme relevância dos meios de comunicação e da organização de um texto sobre a aprendizagem do sujeito que realiza a leitura (Madruga et al., 1994).

Cabe ao professor/formador, enquanto leitor da realidade e organizador de seu próprio conhecimento [que corresponde a uma leitura cultural a partir de sua própria experiência vital, baseada em suas concepções, referências e teorias explicativas] organizar o processo educativo de forma consciente, crítica e compromissada com o desenvolvimento do aprendiz, de modo que os textos que organiza ou utiliza favoreçam o ato de ler, a apreensão e construção do conhecimento e a aprendizagem, além da participação ativa e compromissada com a democracia na sociedade.

Se estudar constitui "um ato de criar e recriar idéias" (Freire, 1969), podemos afirmar a dialética do ato docente: o professor ensina porque aprende e aprende enquanto ensina (Sacristán, 1992). A observação e análise dessa mesma prática pode ajudar a transformá-la e a definir consciente e criticamente as estratégias de atuação mediadas por meios de comunicação e ambientes tecnológicos.

Fomentando o protagonismo, a interlocução e o lúdico, baseando suas decisões pedagógicas em aspectos/fases distintos de mediação pedagógica: no tema, na aprendizagem e na forma (Gutierrez & Prieto, 1994). Sabemos que o uso de múltiplos esquemas, conceitos e perspectivas temáticas na abordagem dos conteúdos educativos favorece representar e apreciar experiências e construir conhecimentos, de sorte que maior variedade de casos melhora a base conceitual sobre a qual se apóiam, como contextos de vida real (Jonassen et al., 1997:122).

Um dos procedimentos pode ser a inclusão de ajudas intratextuais, como por exemplo: questões para reflexão; atividades exploratórias iniciais; de aplicação, de auto-avaliação; ativar experiências e conhecimentos prévios; usar seqüências dedutivas e ou indutivas; propor atividades concretas para o estudante realizar; usar frase temática inicial sobre o assunto tratado; apresentar visão panorâmica do material e do que se vai estudar; indicar como estão estruturados os conhecimentos abordados no material; especificar outros materiais que o estudante precisa para estudar; sugerir o melhor caminho para estudar; especificar os critérios de avaliação do desempenho do estudante; incluir atividades para fomentar a transferência de aprendizagem; enunciar a informação principal ao início do parágrafo, apresentando a perspectiva do autor; destacar a informação relevante; orientar como realizar as atividades e como elaborar suas respostas; estimular a organização de horários de estudos individuais e coletivos semanais, além de estimular o uso do que forem aprendendo em sua prática profissional e/ou pedagógica.

Podem ser ajudas extratextuais, como por exemplo, usar capa contextualizada; apresentar os créditos editoriais; apresentar a equipe; usar fonte tipográfica variada e sinalização gráfica para indicar e separar atividades; organizar a página em uma coluna; usar títulos e esquemas numerados, objetivos e perguntas; incluir organizadores prévios, esquemas, sumários, mapas conceituais, gráficos, quadros; diagramas, tabelas, ilustrações, ícones; utilizar margem direita maior que a usual em cada página para que nela os estudantes possam anotar suas idéias e observações, revisando, de tempos em tempos as idéias que forem surgindo na leitura e no estudo, as dúvidas, o que experimentaram em suas atividades, os avanços, as soluções encontradas, e os comentários pessoais.

Também podem contribuir para desenvolver hábitos de estudo recomendando o percurso mais adequado para aprender, que pode ser, por exemplo, iniciar pela introdução geral de cada módulo; conhecer os objetivos geral e específicos e suas unidades; leitura atenta, procurando compreender o que estiver estudando em cada unidade; realizar todas as atividades solicitadas, se possível por escrito; fazer resumos sempre que necessitar organizar a informação estudada; sublinhar palavras que não conhecer e procurar seu significado no glossário, em outras fontes e em um dicionário, com o que podem ampliar terminologia técnica, vocabulário, entre outras atividades. Além de prever outros materiais incluídos no curso, como fitas de audiocassete, programas de rádio e televisão, músicas, vídeos, Internet, correio eletrônico, usando ícones ou palavras para indicar o momento e o modo adequado de utilizá-los, com o que também se fomenta o raciocínio intuitivo e a atividade do aprendiz.