A Lei de Diretrizes e Bases n.º 9.394/96 valoriza a qualificação dos profissionais da educação e, inclusive, estabelece um prazo — 2006 —, a partir do qual só poderão ser admitidos professores formados em nível superior.

Além disso, no artigo 87, reforça a necessidade de elevar o nível de formação dos profissionais, determinando que "cada Município e, supletivamente, o Estado e a União, deverá (...) realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância".

Em vários artigos, a Lei fala dos profissionais da educação, destacando, entre outros, seu papel na construção do projeto pedagógico da escola, na gestão democrática, no estabelecimento de estratégias didáticas e no próprio desenvolvimento profissional, inclusive mediante a capacitação em serviço.

A preocupação do legislador em realçar os profissionais da educação reflete o mundo em que vivemos, marcado por um contínuo processo de mudança, por avanços científicos e tecnológicos, pela valorização do conhecimento, das competências, da autonomia, da iniciativa e da criatividade.

Nesse cenário, crescem as pressões por maior qualidade no processo de ensino-aprendizagem e por uma educação que aconteça ao longo de toda a vida. A escola contemporânea deve ser um espaço de aprender a aprender; de criação de ambientes que favoreçam o conhecimento multidimensional, interdisciplinar; um local de trabalho cooperativo/solidário, crítico, criativo, aberto à pluralidade cultural, ao aperfeiçoamento constante e comprometido com o ambiente físico e social em que estamos inseridos.

Se a escola deve mudar, certamente os cursos de formação de professores precisam também passar por uma mudança profunda e radical. Todas as características da escola contemporânea antes apresentadas devem estar presentes nos cursos que formam os profissionais da educação. O cotidiano da formação dos educadores deve ser marcado por um diálogo interativo entre ciência, cultura, teorias de aprendizagem, gestão da sala de aula e da escola, atividades pedagógicas e domínio das tecnologias que facilitam o acesso à informação e pesquisa.

O documento que trata dos Referenciais para a formação dos professores lembra a homologia dos processos, que significa que o educador tende a reproduzir métodos, técnicas e estratégias que foram utilizados durante seu processo de formação. Assim, um curso pedagogicamente pobre pode levar o educador a trabalhar com seus alunos de uma forma também pobre. Ou a exigir desse educador um enorme esforço para vencer as deficiências que enfrentou.

Essa reflexão nos leva a pensar a educação a distância sob uma nova ótica.

A educação a distância não é um modismo: é parte de um amplo e contínuo processo de mudança, que inclui não só a democratização do acesso a níveis crescentes de escolaridade e atualização permanente como também a adoção de novos paradigmas educacionais, em cuja base estão os conceitos de totalidade, de aprendizagem como fenômeno pessoal e social, de formação de sujeitos autônomos, capazes de buscar, de criar, de aprender ao longo de toda a vida e de intervir no mundo em que vivem.

Assim, cursos oferecidos a distância destinados a formar e aperfeiçoar professores podem chegar aos mais longínquos lugares do Brasil (80% dos 27.000 alunos do Proformação eram da zona rural), o que demonstra seu potencial de democratizar a educação. E podem, também, ser uma excelente estratégia de ao mesmo tempo construir conhecimento, dominar tecnologias, desenvolver competências e habilidades e discutir padrões éticos que beneficiarão, mais tarde, os alunos desses professores. Ou seja, um bom curso a distância oferece aos seus cursistas não só autonomia para aprender sempre, como deixa o profissional preparado para trabalhar com seus alunos de uma forma mais rica, moderna, dinâmica.

Isso, no entanto, só acontece com uma educação a distância comprometida com qualidade. E qualidade em educação a distância é como uma rede de pesca: vários nós que se unem para alcançar um objetivo. A fragilidade em um dos nós pode comprometer o resultado final.

1. Concepção educacional do curso

Um curso de formação de professores a distância está inserido nos propósitos da educação do país, com ela entrelaça seus objetivos, conteúdos, currículos, estudos e reflexões. Deve ser elaborado a partir de princípios filosóficos e pedagógicos explicitados nos guias e manuais e postos em prática ao longo de todo o processo.

Se o curso é apenas um conjunto de materiais xerocados, sem atividades que levem o professor a aplicar o que está aprendendo no seu cotidiano, se há pobreza de recursos e estratégias didáticas, se não provoca no cursista o interesse de interferir no seu meio, se pode ser realizado na metade do tempo de uma graduação presencial, é preciso cuidado: pode ser um projeto sem qualidade.

Do ponto de vista legal, um curso de graduação precisa ser autorizado por Parecer do Conselho Nacional de Educação - CNE, homologado pelo Ministro da Educação e publicado no Diário Oficial da União. (Para facilitar, a SEED vem colocando em sua página na Internet os cursos já autorizados).

É preciso cautela com instituições desconhecidas. Se for estrangeira, é necessário procurar informações sobre ela na Embaixada do país de origem; se for de outro estado, é importante se informar sobre os resultados alcançados pela instituição nas avaliações nacionais feitas pelo MEC.

2. Desenho do projeto: a identidade da educação a distância

Programas, cursos, disciplinas ou mesmo conteúdos oferecidos a distância exigem administração, desenho, lógica, linguagem, acompanhamento, avaliação, recursos técnicos, tecnológicos e pedagógicos, que não são mera transposição do presencial. Ou seja, a educação a distância tem sua identidade própria.

Não há, porém, um modelo único de educação a distância. Os programas podem apresentar diferentes desenhos e múltiplas combinações de linguagens e recursos educacionais e tecnológicos. A natureza do curso e as reais condições do cotidiano dos alunos é que vão definir a melhor tecnologia, a necessidade de momentos presenciais em estágios supervisionados, laboratórios e salas de aula, a existência de pólos descentralizados e outras estratégias.

3. Sistema de tutoria: cursos a distância têm professores, sim

É engano considerar que programas a distância podem dispensar o trabalho e a mediação do professor. Nos cursos a distância, os professores vêem suas funções se expandirem. Segundo Authier (1998), "são produtores quando elaboram suas propostas de cursos; conselheiros, quando acompanham os alunos; parceiros, quando constroem com os especialistas em tecnologia abordagens inovadoras de aprendizagem".

Num programa a distância, portanto, eleva-se o nível de exigência dos recursos humanos envolvidos: além de professores-especialistas nas disciplinas, deve-se contar com tutores, avaliadores, especialistas em comunicação e no suporte de informação escolhido, entre outros.

A improvisação, infelizmente comum numa relação face a face, não pode acontecer num curso a distância: a definição dos objetivos, dos conteúdos, da bibliografia básica e complementar, a elaboração do material, a escolha da mídia, todos esses aspectos são definidos a priori e devem estar sob responsabilidade de profissionais altamente competentes, para garantir o alcance dos resultados educacionais e o custo-efetividade do programa. A responsabilidade desses profissionais é compartilhada, assim sendo, uma política de integração de equipes e de educação permanente para esse grupo é absolutamente necessária.

Pessoal de apoio técnico-administrativo, que cuide de matrículas, expedição de materiais, registro do histórico escolar, apoio com tecnologia (especialmente em cursos on-line) e outras questões técnico-administrativas também devem estar envolvidos no projeto.

É essencial saber quem são os docentes responsáveis pela elaboração dos materiais, pela tutoria, pela coordenação do curso.

4. Sistema de Comunicação: a interação é fundamental

O aluno é sempre o foco de um programa educacional. E um dos pilares para garantir a qualidade de um curso de graduação a distância é a interação entre professores e alunos, hoje bastante simplificada pelo avanço das tecnologias da informação e da comunicação.

Para permitir o contato entre o tutor e o aluno, deve haver espaço físico disponível, horários para atendimento personalizado, facilidade de contato por telefone, fax, e-mail, correio, teleconferência, fórum de debate em rede e outros. Biblioteca, laboratórios, computadores, vídeos e outros recursos, postos à disposição na sede ou pólos descentralizados, abrem ao aluno que pode freqüentar esses espaços oportunidades de maior aproveitamento.

Sempre que necessário, os cursos a distância devem prever momentos presenciais, cuja periodicidade e obrigatoriedade devem ser determinadas pela natureza do curso oferecido.

Facilitar a interação dos alunos entre si também deve ser uma preocupação da instituição que oferece o curso. Para isso, é necessário saber quais os recursos que permitem dialogar com o professor ou tutor.

5. Recursos educacionais

Não basta ter experiência com cursos presenciais para assegurar a qualidade da educação a distância. A produção de material impresso, vídeos, programas televisivos, radiofônicos, teleconferências, páginas Web atende a uma outra lógica de concepção, de produção, de linguagem, de estudo e de controle de tempo.

O uso da tecnologia na educação a distância tem freqüentemente repetido métodos ineficazes de instrução ao vivo. Por exemplo: quando uma tecnologia interativa como a teleconferência é utilizada para apresentação de palestras, nenhuma inovação foi apresentada. E é falha grave quando uma instituição considera que a presença virtual é o mesmo que presença real: normalmente o aluno corre o risco de não receber o apoio didático necessário.

Os materiais didáticos devem traduzir os objetivos do curso, cobrir todos os conteúdos e levar aos resultados esperados, em termos de conhecimentos, habilidades, hábitos e atitudes. A relação teoria-prática deverá ser pano de fundo dos materiais, como estratégia de evitar uma certa centralização que caracteriza cursos a distância. É aconselhável que indiquem o tempo médio de estudo exigido, a bibliografia básica e complementar e que forneçam elementos para o aluno refletir e avaliar-se durante o processo. Sua linguagem deve ser adequada e a apresentação gráfica deve atrair e motivar o aluno. No caso de serem utilizadas diferentes mídias, elas deverão estar articuladas.

6. Infra-estrutura de apoio

Além de mobilizar recursos humanos e educacionais, um curso a distância exige a montagem de infra-estrutura material proporcional ao número de alunos, aos recursos tecnológicos envolvidos e à extensão de território a ser alcançada, o que representa um significativo investimento para a instituição.

É necessário ficar atento quanto: 1) à infra-estrutura material — equipamentos de televisão, videocassetes, audiocassetes, fotografias, impressoras, linhas telefônicas, inclusive dedicadas para Internet e serviços 0800, fax, equipamentos para produção audiovisual e para videoconferência, computadores ligados em rede e/ou stand alone e outros, dependendo da proposta do curso; 2) à possibilidade de dispor de centros de documentação e informação ou midiatecas (que articulam bibliotecas, videotecas, audiotecas, hemerotecas e infotecas etc.); 3) aos locais de atividades práticas em laboratórios e os estágios supervisionados, inclusive para alunos fora da localidade, sempre que a natureza e currículo do curso exigirem.

7. Sistema de avaliação contínuo e abrangente

Nos cursos de graduação a distância, a avaliação tem duas vertentes importantíssimas: a do aluno e a do curso como um todo.

Mais que uma formalidade legal, a avaliação deve permitir ao aluno sentir-se seguro quanto aos resultados que vai alcançando ao longo do processo de ensino-aprendizagem. A avaliação do aluno feita pelo professor deve somar-se à auto-avaliação, que auxilia o estudante a tornar-se mais autônomo, responsável, crítico, capaz de desenvolver sua independência intelectual.

Por seu caráter diferenciado e pelos desafios que enfrentam, cursos a distância devem ser acompanhados e avaliados em todos os seus aspectos, de forma sistemática. Assim, deve-se desenhar um processo contínuo de avaliação quanto: às práticas educacionais dos professores; ao material; ao currículo; ao sistema de orientação docente ou tutoria; à infra-estrutura material que dá suporte tecnológico, científico e instrumental ao curso e quanto à própria avaliação.

8. Ética na informação, publicidade e marketing

A instituição que oferece o curso deve informar previamente: documentos legais que autorizam o funcionamento do curso; direitos que o curso confere; pré-requisitos exigidos; objetivos e conteúdos; preço e condições de pagamento; custos que os alunos deverão assumir durante o programa (tais como deslocamentos para participação em momentos presenciais, provas, estágios, etc.); profissionais responsáveis pelo desenvolvimento do curso; equipamentos, bibliografia, videoteca, software e outros recursos que estarão disponíveis aos alunos; local e horários de atendimento personalizado; meios de comunicação oferecidos para contato com o tutor; o tempo limite para completar os estudos e condições para interrompê-los temporariamente.

Os cursos de atualização, aperfeiçoamento, educação aberta em geral, que não conferem direito a créditos em outros cursos nem a exercício profissional, precisam deixar claro, desde a publicidade, seus propósitos, de forma a não gerar expectativas vãs. Em suma, vale o Código do Consumidor.

9. Capacidade financeira de manutenção do curso

O investimento em educação a distância — em profissionais, materiais educacionais, equipamentos, tempo, conhecimento, sistemas de gestão e operacionalização dos cursos — é alto e deve ser cuidadosamente planejado e projetado de modo a que um curso não tenha que ser interrompido antes de finalizado, prejudicando a instituição e, principalmente, os estudantes.

Antes de matricular-se, o aluno deve informar-se sobre a solidez da instituição que oferece o curso.

Considerações finais

O que é essencial observar ao se inscrever em um curso a distância?

Como se viu de uma forma bastante resumida ao longo dessas páginas, preparar um curso a distância é um trabalho ousado, abrangente e que exige muita competência profissional. Nem todas as instituições estão preparadas para isso.

A área de Pedagogia é uma das mais atraentes para as instituições ofertantes, seja porque há muitos professores motivados para adquirirem um diploma superior, seja porque muitas instituições consideram esse um curso "barato".

Assim, ao escolher um curso, investigue a instituição, veja como são avaliados seus cursos presenciais (não é a mesma coisa, mas se ela não é bem avaliada nos presenciais, certamente terá muita dificuldade em um curso a distância). Procure saber quem são os docentes que respondem pelo curso, enfim, faça uma análise do projeto com base nesses referenciais básicos. Como profissional da educação, você deve ser muito exigente com sua própria formação.

E lembre-se: para muitos, parece ser fácil estudar a distância. Na verdade não é. Estudar a distância exige perseverança, autonomia, capacidade de organizar o próprio tempo, habilidade de leitura, escrita e interpretação (mesmo pela Internet) e, cada vez mais freqüente, domínio de tecnologia.

Mas, do ponto de vista de formação de professores, um curso a distância de qualidade concretiza as orientações da moderna pedagogia e ajuda a formar sujeitos ativos, cidadãos comprometidos, pessoas autônomas, independentes, capazes de buscar, de criar, de aprender ao longo de toda a vida e de intervir no mundo em que vivem. É muito bom que os professores possam vivenciar isso na sua formação e educação continuada. Bom para eles próprios, bom para seus alunos, bom para a melhoria de qualidade da educação.

A necessidade de oferecer a professores em serviço, ou pré-serviço, uma qualificação compatível com as exigências sociais e profissionais para seu nível de atuação foi bem analisada por vários pesquisadores, durante a década de 90, no século XX. Esses estudos mostraram as necessidades, tanto em termos numéricos, como em termos qualitativos, de currículos e condições básicas de formação (Alves, 1992,1998; Brzezinski, 1994; Cunha,1992; Gatti, 2000; Ludke, 1994; Pimenta, 1994, dentre outros). Ao lado destes estudos, foram surgindo alternativas de formação que foram desenvolvidas em várias instituições públicas de ensino superior em diversos pontos do país. Algumas dessas iniciativas passaram a incorporar a educação a distância como forma de poder atingir, sobretudo, os professores em exercício nas escolas públicas que não possuíssem uma formação escolar condizente com as exigências para o exercício profissional da docência. Foram implementadas com base em princípios discutidos e consensuados por vários grupos, buscando não só diminuir as estatísticas de carências na formação dos docentes da educação básica, mas, sobretudo buscando uma nova qualidade para essa formação. Essas iniciativas foram acompanhadas e geraram várias reflexões sobre os caminhos tomados (Gatti, 2000), permitindo avanços em concepções e práticas.

As propostas de formação de professores na modalidade educação a distância por exemplo, as desenvolvidas no estado de Mato Grosso, envolvendo as Universidades Federal e Estadual e a Secretaria de Educação, o programa Salto para o Futuro, o Proformação, o PEC-Universidade, em São Paulo, o Programa desenvolvido pela Universidade Federal do Paraná trouxeram condições para se sair de discussões sobre "o que aconteceria se ..." para o plano das reflexões sobre práticas concretas e seus desdobramentos. Com isso, a questão da qualidade desejável para essa modalidade formativa, postulada teoricamente, pode enriquecer-se do confronto com as práticas.

Educar e educar-se a distância requer condições muito diferentes da escolarização presencial. Os alunos em processos de educação a distância não contam com a presença cotidiana e continuada de professores, nem com o contato constante com seus colegas. Embora possam lidar com os temas de estudo disponibilizados em diferentes suportes, no tempo e local mais adequados para seus estudos, num ritmo mais pessoal, isso exige determinação, perseverança, novos hábitos de estudo, novas atitudes em face da aprendizagem, novas maneiras de lidar com suas dificuldades. Por outro lado, os educadores envolvidos com os processos de ensino a distância têm que redobrar seus cuidados com as linguagens, aprender a trabalhar com multimídia e equipamentos especiais, maximizar o uso dos momentos presenciais, desenvolver melhor sua interlocução via diferentes canais de comunicação, criando nova sensibilidade para perceber o desenvolvimento dos alunos com quem mantêm interatividade por diferentes meios e diferentes condições.

Nestas condições, algumas características devem ser garantidas nesse processo para que uma boa qualidade formativa, que os alunos têm direito de usufruir em seus processos educativos, esteja contemplada. Neste texto, tentarei apenas sintetizar algumas das características e fatores que têm se evidenciado como propiciando um nível qualitativo de alto diferencial para a formação a distância de professores.

Em processos acompanhados e avaliados por pesquisadores de diferentes instituições e formação, verifica-se que é importante que programas de educação a distância, e de modo muito especial aqueles que darão certificações ( Ensino Médio, graduação, etc.), desenvolvam em seu início um trabalho interativo de esclarecimento sobre seus pressupostos pedagógicos, seu eixo curricular, os conhecimentos que serão envolvidos e porquê, sua estrutura de funcionamento, materiais e suportes a serem utilizados, e processos de acompanhamento e avaliação. O programa não pode ser um salto no escuro para os participantes. O trabalho interativo entre educadores e alunos, neste momento, que pode ou não ser presencial, é vital para que os alunos avaliem suas possibilidades de envolvimento, o esforço que deles será exigido, as condições de apoio com que contarão, o tipo de material com que lidarão, as formas de avaliação. É um momento importante para elevar a motivação, uma vez que os participantes estarão se envolvendo em um processo de aprendizagem que será em grande parte solitário, em que pesem os recursos e momentos interativos. Os participantes de programas a distância que recebem apenas um pacote instrucional entendido como totalmente autodidático tendem a apresentar grandes dificuldades de dominarem os conteúdos e a desistir do programa. Além disto, este tipo de programa dificilmente poderia ser identificado como educacional, pois não é propiciado ao aluno nessa metodologia condições de inserção consciente num processo, com visão de totalidade, de metas, de processos envolvidos, de modo que ele possa fazer escolhas no sentido de investir em seu próprio desenvolvimento, de se sentir verdadeiramente inserido num processo educacional valorizado por ele. Estes pacotes instrucionais, em geral, também não propiciam o desenvolvimento de algumas atividades coletivas, participação de discussões, contatos, trocas, onde aspectos socializadores são desenvolvidos, e onde valores, atitudes, formas de argumentação podem ser construídos e tomar sentido. Não criam condições para a construção de um sentimento de pertencimento, de cooperação, de partilha, de ser ajudado e de ajudar. Processos educacionais não se atêm apenas à instrução, mas também criam oportunidades de desenvolvimento da comunicação, de valores sociais e éticos, de formas de pensar. Programas de educação a distância precisam incorporar essas qualidades sob pena de não serem educativos.

É mais rico o processo educativo a distância para formação de professores quando se adota uma postura sobre a aquisição de conhecimentos, tratada e concebida como busca permanente, como reflexão vinculada às práticas sociais e pedagógicas, constituindo-se pela atividade das pessoas em seus contextos. Esta postura propicia uma articulação mais adequada das diferentes áreas de conhecimento num processo de interdisciplinaridade e de redes disciplinares.

Outro ponto a ressaltar diz respeito ao material didático e de apoio. Seu impacto sobre as aprendizagens e a motivação dos participantes está vinculado a uma produção extremamente cuidadosa, envolvendo um delicado trabalho com os conteúdos, com a didática, com as linguagens das mídias, com a organização visual, com os processos interativos (a distância ou em momentos presenciais). O material didático e de apoio para educação a distância tem características bem diferentes do material usual para cursos presenciais. Precisa, por exemplo, ser muito mais bem cuidado no sentido de ser ao máximo auto-explicativo, oferecendo informações decodificáveis pelos participantes, sem intérpretes, porém, criando ao mesmo tempo oportunidade de extrapolações, pesquisa, reconstrução de fatos do conhecimento humano, situações-problema, etc. Não podem ser materiais informativos simples, textos corridos. A par da informação básica necessária, devem ocorrer problematizações sobre o tema tratado, instigando o participante a encontrar caminhos que lhe permitam avançar no assunto, buscar informações e construir conhecimento. Bem dosados quanto ao conteúdo, construídos com um bom planejamento didático-pedagógico, utilizando-se de recursos diversos, utilizando soluções de linguagem ñ visuais, auditivas ou gráficas ñ adequadas e atraentes, servem à criação de condições para uma aprendizagem estimulante, um desenvolvimento mais integral do participante, desenvolvimento de hábitos de estudo, crescente melhoria nas habilidades de leitura e outras, e desenvolvimento de comportamentos de iniciativa, entre outros. Materiais qualitativamente superiores incorporam aspectos heurísticos em sua concepção, sem deixarem de ser acessíveis. Um desafio e tanto!

Sabemos que nos processos de educação a distância um dos grandes problemas é o abandono dos estudos, em alto percentual, pelos participantes dos programas. Isto às vezes vem associado à baixa qualidade dos materiais didáticos, mas verifica-se também que os programas de educação a distância para professores, mostram-se mais adequados, inclusive com baixa evasão, quando a implementação curricular é pensada intercalando momentos a distância e atividades presenciais, com sistema bem estruturado de tutoria dos alunos e apoio presencial e a distância de especialistas, tanto para os alunos, quanto para os tutores. Contatos humanos mostram-se significantes. A ação sistemática, continuada e planejada de um modo de tutoria mostra boa eficácia no atingimento das metas do programa pelos participantes.

Outra característica com diferencial qualitativo para melhor está associada a processos avaliativos, quando estes são variados em suas formas ( provas, trabalhos, memoriais, elaboração de textos refletindo sobre suas práticas, elaboração de textos mais teóricos, grupos de discussão, observação das práticas, etc.). E ainda, quando são bem programados e os critérios de valoração dos diferentes meios avaliativos são claros e são utilizados como meio constante na direção de ajudar o participante a avançar em seus estudos. A avaliação em processo, integrada aos trabalhos educacionais do programa, dialogada, utilizada pedagogicamente para a progressão dos participantes mostra-se como fator importante na formação que se está construindo interativamente.

E aí está colocada uma das principais qualidades de programas de educação a distância: a interatividade. Interatividade constante, continuada, atenciosa, cuidada. Ela deve ser propiciada por diferentes meios no mesmo programa: momentos presenciais coletivos, internet, telefone, videoconferências, telessalas, teleconferências, etc. Diálogo, trocas, vivências, relatos: é o humano humanizando o tecnológico, pondo este ao serviço do humano, e não vice-versa. Processos educacionais são processos de socialização, portanto, a interatividade com participação igualitária é qualidade indispensável a qualquer programa de educação a distância de professores, numa perspectiva de sociedade democrática. Eles serão os profissionais mais diretamente envolvidos na preservação e possibilidade de transformação qualitativamente superior de nossos processos civilizatórios: os formadores das novas gerações de homens e mulheres. Esses programas também devem ser uma resposta à questão: que civilização queremos?

Referências Bibliográficas:

Introdução

Cada vez mais, torna-se evidente a importância  da gestão em programas educacionais. Idéias boas podem se perder ou resultar em programas pobres e ineficazes, quando não se dá a devida atenção a este requisito.

No caso da educação a distância, isso não é diferente. Sistemas de EAD são complexos e exigem uma gestão eficiente para que os resultados educacionais possam ser alcançados. Uma vez definidos os objetivos educacionais, o desenho instrucional, etapas e atividades, os mecanismos de apoio à aprendizagem, as tecnologias a serem utilizadas, a avaliação, os procedimentos formais acadêmicos e  o funcionamento do sistema como um todo, é fundamental que se estabeleçam as estratégias e mecanismos pelos quais se pode assegurar que esse sistema vá efetivamente funcionar conforme o previsto.

Este trabalho visa apresentar e discutir aspectos relacionados à gestão de sistemas de EAD, considerando a gestão como um fator-chave para assegurar a qualidade e o sucesso de programas e cursos nessa modalidade. Apresentam-se, primeiramente algumas características de sistemas de EAD, passando, em seguida, para aspectos relacionados à gestão dos mesmos.

Espera-se, com essa análise, contribuir com o debate em torno da viabilidade e qualidade de sistemas de EAD, bem como oferecer alguns subsídios aos que estão envolvidos no planejamento ou implementação desta modalidade de ensino.

Sistemas de Educação a Distância

Um primeiro aspecto a ser colocado na discussão sobre a gestão de sistemas de EAD se refere à natureza dos sistemas de EAD. Ao contrário do que muitos pensam, trata-se de um sistema complexo, que exige da instituição que o promove não só uma infra-estrutura adequada, mas a definição e operacionalização de todos os processos que permitem o alcance dos objetivos educacionais propostos.

Os bons sistemas de EAD são compostos por uma série de componentes que devem funcionar integrados. Trata-se da formalização de uma estrutura operacional que envolve desde o desenvolvimento da concepção do curso, a produção dos materiais didáticos ou fontes de informação e a definição do sistema de avaliação, até estabelecimentos dos mecanismos operacionais de distribuição de matérias, disponibilização de serviços de apoio à aprendizagem e o estabelecimento de procedimentos acadêmicos.

Obviamente, dependendo da instituição,  da abrangência de sua área de atuação, dos objetivos educacionais propostos,  da  natureza dos cursos oferecidos, esta estrutura pode ser mais ou menos complexa.

De um modo geral, pode-se dizer que sistemas de EAD apresentam:

Vejamos o exemplo de sistemas de EAD nas Universidades Abertas, como as da Inglaterra e da Espanha. Estas instituições, que são na verdade universidades que funcionam a distância, possuem toda uma estrutura que lhes garante o funcionamento sistemático. Possuem equipes que elaboram os materiais didáticos, mecanismos para que os alunos os recebam,  uma equipe de tutoria que atua no acompanhamento do trabalho dos alunos, um sistema formalizado de avaliação, serviços de comunicação, uma infra-estrutura física, tecnológica e de pessoal central e também organizada em centros regionais, secretarias e mecanismos institucionalizados para os serviços acadêmicos, mecanismos de monitoramento e avaliação dos serviços prestados, enfim, constituem sistemas completos.

Outro exemplo é o do Proformação, um curso em nível médio com a habilitação no Magistério que oferece a formação a distância para aproximadamente 25.000 professores, promovido, em parceria, pelo Ministério da Educação, os estados e municípios.  O Proformação não é desenvolvido por uma instituição, mas sim por um conjunto de atores: houve uma equipe que elaborou a proposta do curso e produziu os materiais, uma equipe que é responsável por todo o processo de implementação, incluindo a definição da estratégia de implementação e sistema operacional, monitoramento e avaliação, e foi estabelecida uma estrutura operacional que viabiliza a consecução do curso.

Nessa estrutura, os cursistas têm o apoio dos tutores e das Agências Formadoras (AGF); as AGF são apoiadas pelas equipes estaduais de gerenciamento e assessores técnicos, e as equipes estaduais contam com o apoio da Coordenação Nacional. Formou-se, assim, um sistema ou uma rede de formação que permite que o curso se desenvolva e atinja seus objetivos educacionais.

Assim como os sistemas apresentados, existem outros, como os que se organizam nas instituições chamadas duais, ou seja, universidades que oferecem cursos presenciais e também a distância. De qualquer forma, os elementos apresentados devem estar formalizados.

Quando falamos em gestão, estamos falando da maneira como se organizam e gerenciam as partes que compõem um sistema, com vistas ao alcance dos objetivos propostos. Por exemplo, quando falamos em gestão escolar, estamos falando de como a escola organiza sua estrutura, sua proposta pedagógica, seus serviços, seu pessoal, etc. para que a aprendizagem do aluno ocorra com qualidade, de acordo com sua proposta educacional.

No caso da Educação a Distância  não é diferente. A gestão é importantíssima, uma vez que é ela que garante o  perfeito funcionamento do sistema e, conseqüentemente, sua qualidade, eficiência e eficácia.

Para fins de ilustração, podemos separar a gestão de sistemas de EAD em dois grupos: a) gestão pedagógica e b) gestão de sistema.

Considerações Finais

Percebe-se, assim, que há muitas variáveis envolvidas num sistema de EAD e que sua complexidade não deve ser subestimada.  Necessita-se, sim, pensar em todas essas variáveis, estabelecer mecanismos que permitam o gerenciamento das mesmas e a efetividade nos processos, sempre com vistas à concretização dos objetivos educacionais traçados.

Torna-se bastante claro, também, que não basta o desenvolvimento de uma boa proposta pedagógica ou a produção de bons materiais instrucionais para garantir o sucesso de um curso ou Programa de EAD. Embora essas condições sejam absolutamente necessárias ao desenvolvimento de um programa ou curso, não são suficientes para propiciar que o aluno possa se engajar num processo de aprendizagem efetivo. A formalização de estruturas, mecanismos e procedimentos que viabilizem tanto a gestão pedagógica quanto a gestão de sistema são fundamentais à qualidade e sucesso de qualquer sistema de EAD.

Nos últimos anos, vem crescendo o reconhecimento da importância da EAD como alternativa para a formação de professores e outros profissionais. A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) incentiva esse tipo de estratégia, e a recente abertura trazida pela Portaria Ministerial n° 2.253 de 18/10/01 estimulou a apresentação de inúmeros projetos por diferentes Instituições de Ensino Superior e outros órgãos como Secretarias de Educação e o próprio MEC.

Nesse contexto, é importante atentar para alguns pontos que, se não forem adequadamente tratados, poderão resultar em problemas, dificuldades e mesmo no insucesso de um programa de EAD. Um desses pontos é o material instrucional que, sob a forma de textos impressos, vídeos, programas de TV ou de rádio, CD rom, hipertextos etc. , pode ser veiculado por diferentes meios, para chegar ao aluno: correios, fax, telefone, rádio, televisão, internet.

Algumas vezes se ouve dizer que um curso a distância, para ser atual, deve ser veiculado por TV, internet ou ambas. Esse é um equívoco que deve ser esclarecido. Nenhum meio para chegar ao aluno é desprezível, todos têm suas vantagens e limitações, sendo, muitas vezes, aconselhável combinar vários deles, de acordo com alguns critérios que permitem julgar sua adequação às condições da população que se quer atingir e aos objetivos visados.

Esses critérios são a sincronia/assincronia de recepção, a disponibilidade de acesso pela população envolvida, a organização possível da recepção na situação considerada; a existência de um esquema eficiente e rápido de manutenção dos equipamentos e o custo. Não se trata aqui de discutir tais critérios, bastando dizer que o material impresso, enviado pelo correio ou distribuído de outra forma, apresenta muitas vantagens: permite utilização síncrona ou assíncrona (ou seja, permite trabalhar simultaneamente com grupos de alunos ou com cada aluno em tempos distintos), é facilmente acessível às diferentes regiões do país, independentemente da existência de provedores, energia elétrica, telessalas ou esquemas de manutenção. Seu custo é relativamente baixo e tende a pesar menos no conjunto do curso, na proporção em que cresce o número de alunos.

Além disso, o material impresso é um complemento importante de outros, tais como os vídeos e os programas de TV. Mesmo no caso de cursos pela Internet, a observação tem mostrado que os alunos tendem a imprimir qualquer texto que ultrapasse quatro ou cinco páginas. Podemos, assim, concluir que os materiais impressos têm um lugar próprio, quando se trata da educação a distância.

Contudo, tem sido comum encontrarmos instituições e profissionais que julgam possível utilizar textos tradicionais na EAD, apenas mudando o meio de apresentação ao aluno ou acrescentando algumas atividades soltas, ao final. É preciso notar que um bom material para educação a distância tem características específicas, decorrentes das peculiaridades do processo de ensino e aprendizagem mediado por qualquer tipo de dispositivo que substitua a interação face a face.

Assim, para compreender os requisitos de um bom material impresso para EAD, é necessário partir da análise do processo de ensino e aprendizagem tal como ele ocorre, na educação presencial, em que o calor humano e a possibilidade de observação direta facilitam:

• a sensibilização dos alunos para o que vai ser ensinado/aprendido;
• a apresentação do conteúdo e sua organização lógica;
• a percepção imediata pelo professor de qualquer problema quanto à compreensão do que está sendo focalizado;
• a correção pronta de enganos e erros;
• a informação ao aluno sobre seus acertos e dificuldades;
• a proposição de atividades complementares ou de reforço.

Além disso, devemos notar que, na educação presencial, o aluno permanece na escola por um tempo bastante longo e contínuo, entrando em contato com os elementos da cultura escolar que constituem o currículo oculto.

Na educação a distância, as ações acima não ficam automaticamente garantidas, o tempo do aluno é geralmente parcelado, e a cultura da escola não é diretamente acessível, devendo haver cuidados especiais para incorporar esses elementos ao processo de ensino e aprendizagem o que, em grande parte, se faz por meio dos materiais instrucionais, com estratégias variáveis, segundo o tipo de mídia envolvida. Na televisão e na internet, a imagem e o movimento favorecem aspectos como a visualização de processos e seqüências, o desenvolvimento de aspectos afetivos e sociais. Já no material impresso, o uso de signos não verbais é restrito, e a imagem desempenha um papel complementar ao texto. Entretanto, esse material permite o aprofundamento do raciocínio e cria boas oportunidades para o desenvolvimento da capacidade de produção de textos pelo aluno.

A partir dessas considerações, podemos analisar as características de um bom material impresso para EAD, partindo da idéia geral de que ele deve suprir a ausência do professor, possibilitando uma adequada interação do aluno com o conhecimento. Os textos didáticos ou acadêmicos tradicionais, mesmo quando são de boa qualidade, adotam geralmente um estilo expositivo, impessoal, mantendo oculta sua estrutura lógica e organizando o conteúdo em grandes blocos ou capítulos. As atividades de estudo, quando existem, ficam no final do capítulo. A avaliação fica transferida para uma prova posterior. Nesse contexto, não se estimula diretamente a aprendizagem ativa e auto-dirigida e não se oferecem ao aluno as informações sobre seu desempenho necessárias para a auto-avaliação e o redirecionamento de esforços. O suposto é que tudo isso seja suprido pelo professor na interação face a face com os alunos.

No material impresso especificamente destinado à educação a distância, é fundamental que se consiga estabelecer uma comunicação de mão dupla. Para isso, o estilo do texto deve ser dialógico e amigável: o autor tem de "conversar" com o aluno, criar espaços para que ele expresse de sua própria maneira o que leu, reflita sobre as informações patentes no texto e as das entrelinhas, exercite a operacionalização e o uso dos conceitos e das relações aprendidas e avalie a cada momento como está seu desempenho. Isso significa dar ênfase mais à aprendizagem do que ao ensino, buscando desenvolver um aprendiz ativo e seguro em relação ao caminho percorrido.

Entretanto, é preciso alertar para o fato de que um material impresso, por ser dialógico, não deixa de utilizar a modalidade escrita da língua. Muitas vezes a preocupação com a dialogicidade leva a uma super-exploração de processos indutivos, resultando em textos confusos e repetitivos, com excesso vocativos e construções próprias da modalidade oral da língua, o que certamente prejudica a compreensão do leitor.

O material para ensino a distância pode adotar um estilo mais coloquial, mas deve ser claro e enxuto, tomando-se grande cuidado para apresentar as informações de modo controlado, articulando-as com atividades e exercícios que devem permear o texto e não ficar soltos no final. É necessário incluir casos e exemplos do cotidiano, de maneira a mobilizar os conhecimentos prévios dos alunos e facilitar a incorporação das novas informações aos esquemas mentais preexistentes. As atividades de estudo, bem como os casos e exemplos, devem integrar organicamente o texto, funcionando como recursos de tessitura e não como apêndices dispensáveis. Isso significa que o aluno é levado a raciocinar e refletir com base nos exemplos, casos e atividades de estudo, de tal maneira que esses elementos se tornam essenciais para a compreensão do texto.

Contudo, a clareza e a concisão de um material para educação a distância dependem fundamentalmente de um bom projeto pedagógico para o curso considerado. É indispensável que se tenha uma clara visão do profissional ou cidadão que se deseja formar, das competências básicas que se deseja alcançar para que se possa formular claramente os objetivos desejados, expressando-os como conhecimentos ou desempenhos dos alunos. O tratamento adequado dos objetivos é que garante a qualidade do material, oferecendo critérios seguros para a seleção e organização dos conteúdos socialmente relevantes e atualizados, a elaboração das atividades de estudo e a construção das atividades de verificação da aprendizagem. Quando bem elaboradas e vinculadas aos objetivos, essas atividades oferecem ao aluno um feedback constante do seu desempenho, indicando-lhe os pontos que necessitam de maior atenção, de esforço e de estudo.

Com base nessas considerações, podemos esquematizar em linhas gerais a estrutura de um texto para educação a distância, ressaltando, contudo, que se trata de uma possibilidade entre outras. Desde que se atenda aos requisitos essenciais, os elementos da estrutura podem variar infinitamente, mas é importante que os textos impressos para educação a distância contenham:

• uma introdução que apresente o tema a ser tratado, explicitando-o e delimitando-o com clareza; procurando sensibilizar o cursista para a relevância do assunto tratado; situando-o no conjunto do curso (relação com outras unidades e com outros componentes curriculares); anunciando a organização do texto;
• dois a três objetivos específicos, selecionados a partir das competências que compõem o perfil de saída do curso e formulados na perspectiva do cursista, ou seja, focalizando conhecimentos e desempenhos resultantes da aprendizagem, que podem referir-se a processos ou a produtos;
• um corpo de texto organizado de modo a deixar claramente explícita a estrutura lógica subjacente, com seções vinculadas a objetivos específicos, bem seqüenciadas, mas razoavelmente autônomas, de modo que possam ser estudadas em momentos diferentes;
• um fechamento do tema, retomando a questão inicial e destacando conclusões importantes.
• Para desenvolver um bom texto para EAD é aconselhável:
• explicitar com clareza o objetivo de cada seção, bem como os temas e subtemas que serão tratados, e explorar cada subtema, clarificando conceitos difíceis, apresentando exemplos, comentando aspectos polêmicos, destacando pontos-chave;
• partir de um caso, problema, ou atividade relacionada ao cotidiano do cursista; utilizar diferentes tipos de atividades para mobilizar conhecimentos prévios; promover a recuperação de informações ou de experiências; inserir atividades de estudo destinadas a auxiliar a compreensão do tema e subtemas, e atividades práticas e de auto-avaliação, propondo questões com o mesmo formato que será utilizado nas provas presenciais;
• estabelecer ligação clara entre as diferentes seções, fornecendo sínteses parciais e pontos importantes a serem sublinhados;
• incluir bibliografia, de preferência comentada, para orientar o aprofundamento de estudos;
• usar recursos gráficos (cor, fonte, ícones) para aumentar a interatividade do material e dar maior visibilidade a: pontos-chave; citações e indicações de outras fontes; exemplos e casos; resultados de pesquisas; dados numéricos; reflexões; pontos polêmicos; detalhamento de aspectos específicos.

Esse tipo de material exige alguns cuidados na preparação do respectivo processo de produção, que se configura como um trabalho de equipe, no qual colaboram especialistas em: conteúdos dos componentes curriculares; organização de materiais didáticos; revisores de Língua Portuguesa; e programadores visuais.

A articulação entre essas diferentes categorias de profissionais é fundamental para o bom resultado do trabalho. É necessário, inicialmente, organizar um processo de treinamento em redação de materiais para EAD, principalmente quando se trata de especialistas sem experiência nesse tipo de trabalho. Mesmo quando são experientes, uma reunião inicial de planejamento ajuda a direcionar adequadamente os textos. Cada material deve ser objeto de três tipos de avaliação, considerando: 1) adequação ao projeto pedagógico do curso e ao formato para EAD; 2) correção, relevância e atualização dos conteúdos; 3) sintonia com a população-alvo. Assim, é aconselhável que os materiais sejam avaliados por meio de: especialistas em elaboração de material para educação a distância; pareceristas externos; e pré-teste com uma amostra de usuários que apresentem características semelhantes às da população-alvo.

Além de passar por esses crivos, os textos para EAD devem ser objeto de cuidadosa diagramação que, em muitos casos, tem de ser feita ainda durante o processo de avaliação dos conteúdos e do formato, uma vez que exerce grande influência na interatividade do material. De qualquer maneira, os autores devem acompanhar e aprovar todo o desenvolvimento do projeto gráfico e da ilustração.

Com esses cuidados, o material impresso revela-se uma importante ferramenta que, em muitos casos, ainda representa o principal meio para atingir o aluno situado em regiões isoladas e sem acesso a recursos mais sofisticados, e que, certamente, não deixou de ser um indispensável apoio ao uso de meios como a TV e a Internet.

Todos observamos o modo como as tecnologias vêm afetando a produção, a energia, as comunicações, o comércio, o transporte, o trabalho, a família, assim como nossa maneira de viver, de trabalhar, de aprender, de comunicar-nos, de sistematizar o que conhecemos, e todas as atividades relacionadas com a educação e a formação (Unesco,1998). Nesse contexto ressalta o fato de que a informação não é estática e está acessível em múltiplos lugares (open learning) e até mesmo de forma gratuita, obtida por meio de enlaces virtuais (hiperlinks), além de estar organizada de múltiplas formas: escrita, gráfica, audiovisual, o que requer novos perfís pessoais e profissionais, num processo contínuo de aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning), provocando um desafio constante e crescente aos educadores e aos sistemas formativos.

As tecnologias da informação e da comunicação (TIC) introduziram importantes possibilidades de interação, intercâmbio de idéias e materiais, entre alunos e professores, dos alunos entre si, e dos professores entre si, o que favorece a formação de comunidades cooperativas de aprendizagem, presenciais ou virtuais, que influem sobre o aprender.

Essa maneira de conceber a prática social nos obriga a incluir nos temas de estudo, nos processos de trabalho, na estrutura de apoio pedagógico e nos materiais usados para aprender, algumas dimensões importantes, como nossas "inteligências múltiplas" (Lévy, 1993) e distintos "saberes" (Morin, 1999): o saber (enquanto conhecimento dos fatos, conceitos, teorias, princípios, fundamentos, nomenclaturas, personagens, etc.), o saber fazer (como nível procedimental relativo à construção do conhecimento e ao domínio de habilidades e destrezas), o ser (como ação propriamente dita, que inclui atitudes, valores, acepções), o saber ser (que se configura como nível de práxis) e o saber fazer junto (que se organiza em termos da construção do conhecimento por meio de interações cooperativas e colaborativas com outros atores sociais).

Decidir como interligar as perspectivas do sujeito aprendiz, da sociedade e a sua própria, no sentido de que as experiências educativas por ele organizadas possam ser significativas e relevantes para os aprendizes.

Aproveitar as contribuições científicas sobre o desenvolvimento humano, o ensino, a aprendizagem, que têm evidenciado a presença de estruturas básicas no ato de aprender, das quais destacamos duas, a incorporar nos processos e materiais de aprendizagem: a estrutura cognitiva da tarefa a realizar e a estrutura social de participação, nas quais são claramente especificados os modos de atuar recomendados, incentivados, reprimidos e ou passíveis de extinção ["as regras do jogo"; "o caminho das pedras"].

E estar consciente de que, subjacente a elas, se desenvolve uma prática social implícita ou oculta, tão ou mais forte que a curricularmente prevista, pela poderosa influência pedagógica que o vivenciar repetido de determinadas formas de relacionamento entre estudantes, destes com seus professores, exerce sobre as relações com os conhecimentos, o contexto sociocultural, a transmissão do patrimônio cultural e científico da humanidade e a construção, sistematização, ressignificação desse mesmo conhecimento por meio de diversas linguagens, meios de comunicação e ambientes tecnológicos.

É relevante e significativo que as informações e os materiais de estudo sejam usados de modo intencional e orientado de acordo com os propósitos e metas educativas nas atividades de ensino-aprendizagem, pois não possuem um valor de per si. Sua possível relevância e significação apresentam-se em função dos propósitos (intencionalidade), das concepções norteadoras das ações e da influência que possam exercer para lograr a aprendizagem pretendida, na medida em que mediam os sujeitos (professor-alunos-comunidade) e o conhecimento, organizando-se num dado contexto.

Partindo do fato de que a leitura, em particular de textos escritos, não somente tem sido meio de entretenimento mas magnífica ferramenta de transmissão de informações, construção de conhecimentos e de cultura, os professores autores precisam preocupar-se com a melhora das habilidades para compreender, reter e recuperar a informação contida nos textos concomitantemente à sua elaboração.

Sabemos que o leitor de um texto elabora uma representação de seu significado articulando seus conhecimentos prévios, a familiaridade com padrões organizativos de textos, além das características do texto em si, do que nele se descreve e de suas possíveis relações com o mundo e circunstância de quem o lê/estuda. A compreensão de um discurso (texto escrito) pressupõe a transformação de símbolos lingüísticos, icônicos, pictóricos em mentais, num percurso que vai da linguagem ao pensamento, numa evidência da enorme relevância dos meios de comunicação e da organização de um texto sobre a aprendizagem do sujeito que realiza a leitura (Madruga et al., 1994).

Cabe ao professor/formador, enquanto leitor da realidade e organizador de seu próprio conhecimento [que corresponde a uma leitura cultural a partir de sua própria experiência vital, baseada em suas concepções, referências e teorias explicativas] organizar o processo educativo de forma consciente, crítica e compromissada com o desenvolvimento do aprendiz, de modo que os textos que organiza ou utiliza favoreçam o ato de ler, a apreensão e construção do conhecimento e a aprendizagem, além da participação ativa e compromissada com a democracia na sociedade.

Se estudar constitui "um ato de criar e recriar idéias" (Freire, 1969), podemos afirmar a dialética do ato docente: o professor ensina porque aprende e aprende enquanto ensina (Sacristán, 1992). A observação e análise dessa mesma prática pode ajudar a transformá-la e a definir consciente e criticamente as estratégias de atuação mediadas por meios de comunicação e ambientes tecnológicos.

Fomentando o protagonismo, a interlocução e o lúdico, baseando suas decisões pedagógicas em aspectos/fases distintos de mediação pedagógica: no tema, na aprendizagem e na forma (Gutierrez & Prieto, 1994). Sabemos que o uso de múltiplos esquemas, conceitos e perspectivas temáticas na abordagem dos conteúdos educativos favorece representar e apreciar experiências e construir conhecimentos, de sorte que maior variedade de casos melhora a base conceitual sobre a qual se apóiam, como contextos de vida real (Jonassen et al., 1997:122).

Um dos procedimentos pode ser a inclusão de ajudas intratextuais, como por exemplo: questões para reflexão; atividades exploratórias iniciais; de aplicação, de auto-avaliação; ativar experiências e conhecimentos prévios; usar seqüências dedutivas e ou indutivas; propor atividades concretas para o estudante realizar; usar frase temática inicial sobre o assunto tratado; apresentar visão panorâmica do material e do que se vai estudar; indicar como estão estruturados os conhecimentos abordados no material; especificar outros materiais que o estudante precisa para estudar; sugerir o melhor caminho para estudar; especificar os critérios de avaliação do desempenho do estudante; incluir atividades para fomentar a transferência de aprendizagem; enunciar a informação principal ao início do parágrafo, apresentando a perspectiva do autor; destacar a informação relevante; orientar como realizar as atividades e como elaborar suas respostas; estimular a organização de horários de estudos individuais e coletivos semanais, além de estimular o uso do que forem aprendendo em sua prática profissional e/ou pedagógica.

Podem ser ajudas extratextuais, como por exemplo, usar capa contextualizada; apresentar os créditos editoriais; apresentar a equipe; usar fonte tipográfica variada e sinalização gráfica para indicar e separar atividades; organizar a página em uma coluna; usar títulos e esquemas numerados, objetivos e perguntas; incluir organizadores prévios, esquemas, sumários, mapas conceituais, gráficos, quadros; diagramas, tabelas, ilustrações, ícones; utilizar margem direita maior que a usual em cada página para que nela os estudantes possam anotar suas idéias e observações, revisando, de tempos em tempos as idéias que forem surgindo na leitura e no estudo, as dúvidas, o que experimentaram em suas atividades, os avanços, as soluções encontradas, e os comentários pessoais.

Também podem contribuir para desenvolver hábitos de estudo recomendando o percurso mais adequado para aprender, que pode ser, por exemplo, iniciar pela introdução geral de cada módulo; conhecer os objetivos geral e específicos e suas unidades; leitura atenta, procurando compreender o que estiver estudando em cada unidade; realizar todas as atividades solicitadas, se possível por escrito; fazer resumos sempre que necessitar organizar a informação estudada; sublinhar palavras que não conhecer e procurar seu significado no glossário, em outras fontes e em um dicionário, com o que podem ampliar terminologia técnica, vocabulário, entre outras atividades. Além de prever outros materiais incluídos no curso, como fitas de audiocassete, programas de rádio e televisão, músicas, vídeos, Internet, correio eletrônico, usando ícones ou palavras para indicar o momento e o modo adequado de utilizá-los, com o que também se fomenta o raciocínio intuitivo e a atividade do aprendiz.

Introdução

Pretendo aqui fazer algumas breves reflexões sobre o uso das chamadas "Tecnologias de Comunicação e de Informação - TCI" como suporte a ações de educação a distância (EAD). Sem nenhuma pretensão de esgotar o assunto, gostaria de refletir sobre possibilidades que se abrem quando exploramos bem alguns dos recursos inerentes a estes novos meios de comunicação e de produção intelectual.

Este texto foi escrito assumindo que seu leitor pode ter pouca ou nenhuma familiaridade com as Tecnologias de Comunicação e de Informação (computadores, Internet etc.). Por isso a preocupação em explicar com algum detalhe conceitos cuja exata compreensão considero fundamental para avaliar a contribuição destas tecnologias para a EAD.

Tecnologia, o que nos oferece?

A Internet, a chamada rede mundial de computadores, permite hoje que cidadãos dos diversos cantos do mundo se comuniquem de forma rápida, ágil e barata. Os requisitos para ter acesso a esse meio de comunicação não são muitos, nem caros. Mas infelizmente eles ainda estão pouco disseminados entre nós. Os recursos necessários são um computador e uma linha telefônica. O conhecimento necessário se constrói rapidamente, bastando saber ler e escrever de forma razoavelmente fluente.

Computadores são máquinas de produção intelectual. Com computadores se produz textos, imagens, desenhos, filmes, sons. Com computadores se operam cálculos em grande quantidade e com rapidez. Com computadores é possível experimentar com números e outras entidades abstratas como nunca se fez antes.

E como fazer tudo isso? Com uma planilha de cálculos, por exemplo, pode-se mostrar de forma clara e concreta a correlação entre um gráfico e as quantidades (representadas por números) que o geram. Usando uma planilha, estudantes podem modificar paulatinamente os coeficientes de uma função numérica e verificar as modificações que resultam tanto em seu gráfico como no conjunto imagem da função. Esta experiência pode trazer, digamos, uma certa concretude ao conceito de função. Chamo a isso experimentar com números. É claro que a mesma experiência era possível antes, mas cada gráfico exigia um enorme trabalho de cálculo e, em seguida, de desenho (plotagem) dos pontos sobre um papel quadriculado. Isso implicava que o número de experimentações era obrigatoriamente reduzido, restando aos alunos acreditar nas generalizações propostas pelos professores, nunca descobri-las por si mesmos.

Este é apenas um exemplo de como esta máquina de processar informações pode ser explorada como instrumento de experimentação, de produção intelectual. Poderia enumerar uma enorme lista de exemplos, incluindo simuladores, linguagens de programação, editores de textos, de imagens, de áudio, de vídeo etc. Mas não é o propósito deste texto; a idéia é apenas ressaltar o papel que pode ter o computador, como instrumento de pesquisa e experimentação para o aprendiz, indo muito além da sofisticada máquina de escrever e de imprimir que também é.

A ligação em rede mundial, por si só, já indica que estas tecnologias reunidas ñ computadores e redes de comunicação ñ têm grande potencial para a educação, seja ela a distância ou presencial. Mas vamos pôr os pés na terra e ver como esta cooperação pode-se dar concretamente, como se realizam as colaborações e que ganhos podem trazer para a educação a distância.

Já faz tempo que convivemos de forma natural com meios de comunicação de massa. Rádio, jornais, revistas e TVs estão presentes em nosso cotidiano como se existissem desde sempre, fazem parte da vida. São meios que compreendemos e que nos permitem pensar em formas variadas de dar-lhes função educacional ou instrucional. Mas são todos meios de uma via só: a expressão de poucos que chega a muitos. São meios de produção cara, cujo investimento se justifica porque se distribui para muitos. Isso divide o mundo em dois: de um lado os que produzem o material intelectual, os formadores de opinião, e, de outro, os leitores ou espectadores a quem cabe o papel de receptores. Ainda que possam ser receptores críticos, sua opinião chega a muito poucos.

A telefonia, por outro lado, é um meio em que todos são receptores e emissores. Mas liga as pessoas uma a uma. É um meio de comunicação bidirecional e barato, mas não é de massa.

Pela primeira vez temos a possibilidade de um meio de comunicação que é ao mesmo tempo de massa ñ isto é, atinge a um enorme número de pessoas de uma só vez ñ, de comunicação bidirecional ñ como a telefonia ñ e de custo operacional acessível ao usuário comum.

A Internet possibilita que textos, imagens, animações etc., produzidos por qualquer pessoa, tenham alcance mundial. Hoje, basta que se saiba como divulgá-los. Além disso, essas produções, quando editadas em páginas na Internet, podem ser atualizadas de forma muito ágil e sem quase nenhum custo adicional além da geração da informação em si. Em relação às edições em papel, as produções no computador têm a enorme vantagem de poderem ser corrigidas, modificadas e ampliadas a qualquer instante, sem necessidade de produzir uma nova edição.

Isso abre para a EAD uma possibilidade ímpar: os estudantes, estejam onde estiverem, podem interagir e trocar sua produção, não só com os responsáveis diretos pelo curso como com seus pares e com terceiros. Podem ter acesso, a custo muito baixo, a farto material informacional, a fontes de toda ordem e origem. Como decorrência, é fundamental desenvolver estratégias para criticar e avaliar as informações conseguidas na Internet, este mar infindável de dados, fatos e versões, alguns bem fundamentados, outros completamente fantasiosos.

Mas esta é apenas a faceta mais visível das possibilidades que nos trazem as TCI. Há outras ainda mais interessantes e que contribuem de forma decisiva para uma nova forma de fazer e acessar conhecimento.

Entre elas, tendo a acreditar que a maior transformação reside na forma como o conhecimento é representado na Internet, na forma de hipertextos. Os hipertextos não nasceram com a Internet, mas se popularizaram com ela.

E o que é um hipertexto? Vamos por comparação: um texto tradicional é uma obra que, tipicamente, deve ser lida começando-se pela primeira linha e seguindo de forma linear, uma frase após a outra, até a última. Tem-se, em geral, a sensação de se estar lendo na ordem em que foi escrito pelo autor (a maior parte das pessoas que escrevem com regularidade sabe que isto está muito longe da verdade; este texto, por exemplo, comecei a escrever pela bibliografia). Um hipertexto, ao contrário, não tem um ordem preferencial para ser lido. Um bom exemplo de hipertexto são os dicionários; outro, as enciclopédias. Em ambos procuramos diretamente o verbete que nos interessa. E se, ao ler a definição do verbete, encontramos termos que nos são desconhecidos, vamos diretamente a eles. Não tenho notícia (mas certamente existem) de pessoas que leiam dicionários seqüencialmente, uma página após a outra, da primeira à última.

Os documentos que vemos pela Internet (também chamados de web-pages) são tipicamente hipertextos. Na grande maioria deles há diversos pontos, que podem ser palavras ou imagens, sobre os quais podemos clicar com o mouse. Ao fazê-lo, uma nova página se nos apresenta, uma imagem é mostrada, uma música toca ou uma animação tem início. Chamamos a isso de hiperdocumento, porque não precisa ser lido de forma linear (em oposição aos textos e documentos tradicionais). Clicando num ponto que seja vínculo (ou link) para outro documento, saltamos a ele e a leitura prossegue por esta nova via. A ordem de leitura depende da curiosidade momentânea do leitor.

E porque considero os hipertextos uma faceta tão especial? Porque são uma forma inferencial de representar o conhecimento, são uma forma de representação mais próxima de como pensamos. Pensamos, construímos conhecimentos, construímos significados (e compreendemos as coisas que nos rodeiam) estabelecendo correlações, fazendo inferências. O hipertexto permite que estas correlações (ou ao menos parte delas) sejam representadas de forma concreta e operacional. Ao lermos um hiperdocumento seguindo uma via em especial, temos uma visão particular, e estabelecemos algumas correlações. Seguindo outras vias, percebemos outras relações, outras inferências e formas de compreender o conhecimento ali representado.

Citamos dois exemplos de hipertextos que podem tomar forma em meio impresso: o dicionário e a enciclopédia. Em meio digital (computadores), o hipertexto ganha interatividade: ao clicar sobre os links, novos textos são apresentados na tela.

Na Internet, os hipertextos podem ganhar uma dimensão planetária. Cada hipertexto pode fazer conexões com quaisquer outras páginas da Internet. Assim, começa a se esboçar a inteligência coletiva de que nos fala Pierre Lévy. Cada autor de um hiperdocumento na Internet pode lançar mão do conhecimento produzido por outros, colocando vínculos no hipertexto que produz e agregando assim, à sua produção, o trabalho de terceiros.

Para os que quiserem aprofundar esta questão, há uma página na Internet, em http://penta.ufrgs.br/edu/telelab/10/cm.htm onde se apresenta um programa sobre mapas conceituais e se discute a relação entre hipertextos e representação do conhecimento. Os textos estão em inglês, o que restringe significativamente o público, mas coloco aqui a sugestão porque ela é extensiva e trata de forma clara o assunto, apresentando uma ferramenta gratuita para a construção de mapas conceituais (representação do conhecimento por mapas que relacionam conceitos).

Em http://www.pgie.ufrgs.br/webfolioead/mapas.html há uma página que trata da mesma questão em português.

Os hipertextos são recursos poderosos mas não são os únicos que nos trazem as TCI. Há uma coleção de outras ferramentas ou funcionalidades (há quem chame de facilidades) que dão suporte à interação e à cooperação. Vamos abordar pelo menos as mais comuns.

Ferramenta de correspondência pessoal (um para um). A agilidade é sua maior riqueza para a EAD. Como as mensagens de correio eletrônico chegam ao destinatário quase imediatamente, são preciosas para manter contato freqüente e ágil com os alunos. É comum que o estudante da modalidade a distância estude sozinho e de forma solitária. A referência humana que tem está, em geral, no tutor a distância. É primordial que suas demandas sejam respondidas com presteza, que ele perceba o tutor tão próximo quanto possível. As demandas por correio eletrônico devem ser respondidas não só com agilidade como com atenção pessoal. É um meio de contato individualizado onde o aluno pode colocar suas questões de forma privada e particular.

Consiste numa coleção de comentários feitos a partir de uma afirmação ou uma questão inicial. É como um debate realizado de forma assíncrona. Apresenta-se uma questão inicial, que é comentada a seguir pelos demais participantes. Cada novo comentário pode merecer respostas específicas e resultar em toda uma linha de discussões. Os fóruns são uma das formas mais ricas de cooperação e aprofundamento de idéias. Ao contrário dos debates ao vivo, os participantes têm o tempo de que necessitarem para elaborar suas contribuições, o que pode resultar em discussões muito interessantes, se bem mediadas pelos professores ou tutores.

É uma forma de encontro em tempo real. Uma sala de bate-papo é um espaço onde podem se encontrar duas ou mais pessoas para uma "conversa por escrito". Em geral, como numa conversa ao vivo, é pouco produtiva quando reúne mais do que cinco ou seis pessoas. Útil para lançar questões e para contatos informais que humanizam e amenizam as relações de grupo. Este espaço de encontros informais é fundamental em EAD, para construir coesão dentro das turmas.

Finalmente

Os recursos tecnológicos nada significam em si, nada fazem por si sós. Eles precisam estar a serviço de um projeto pedagógico claro. Seu uso precisa ser planejado de forma sistêmica e estar aliado a outros recursos. Seu papel é limitado e, afora atividades de curta duração e/ou pequena abrangência conceitual, deve estar aliado ao uso de outros meios.

É fundamental entender os limites desta tecnologia. Os textos para serem lidos em telas de computador devem ser curtos e organizados em blocos pequenos. Textos maiores devem ser impressos e lidos em papel. Ainda é muito pouco confortável e pouco saudável ler por longo período de tempo em telas de computador.

Como em qualquer outro meio, o material para EAD deve apresentar objetivos claros, tarefas objetivas e formas de verificação freqüentes do aprendizado.

Os simuladores podem ser extremamente úteis, mas é imprescindível que os estudantes compreendam que são simuladores e não substitutos dos fenômenos reais. Simuladores nunca substituem experimentos em laboratórios. Mas podem ser ricos para representar os fenômenos lá verificados.

Por fim, cabe dizer que esta tecnologia será útil para projetos de EAD se servir para encurtar distâncias e contribuir para humanizar as relações. Robôs são as máquinas, os que sentam em frente a elas são seres humanos. Que sirvam para aproximar corações.

Amig@ professor@,

Por isso, esta modalidade permite um maior respeito aos ritmos pessoais, às diferenças sociais e culturais, às trajetórias e histórias de vida individuais, contribuindo no processo de construção da autonomia intelectual e política e ao resgate da auto-estima pessoal e profissional.

Mas como é possível o processo de aprender se, segundo as teorias construtivistas, ele exige não somente processos cognitivos, mas também ambiência humana, do sujeito interagir com outrem?

Se é verdade que "ninguém educa ninguém", por outro lado, "ninguém se educa sozinho". A educação a distância, paradoxalmente, impõe interlocução permanente e, portanto, proximidade pelo diálogo.

É aqui que surge a figura do tutor, do monitor, do orientador, etc. As terminologias são variadas, diferenciando-se porque diferentes são as concepções que fundamentam as propostas educativas a distância.

1 - O que entendemos por "Orientadora Acadêmica"

Numa concepção de educação dialógica, construtivista, libertária e transformadora, falar em "tutor" ("protetor do menor") é considerar o sujeito da educação um sujeito passivo, dependente do outro que o tutora, o protege, que decide o que fazer, quando e como. E tratando-se de um curso voltado para formação de adultos (que são professores da rede pública de ensino) seria um contra-senso ainda maior, remetendo-os a uma situação de "minoridade", por falta de maturidade e autonomia.

Monitor, segundo suas raízes na língua latina, remete a quem adverte, admoesta, repreende; refere-se ao aluno-mestre "encarregado de repetir as lições aos colegas menos adiantados e olhar pela disciplina" (Dic. Ilustrado da Ling. Portuguesa). Aqui, também, perpassa a idéia da "inferioridade" do estudante que necessita, então, do amparo, do acompanhamento e da correção de outrem que, presume-se, seja "superior" a ele no domínio de conteúdos.

Quando a equipe do Núcleo de Educação Aberta e a Distância (NEAD/UFMT) iniciou, em 1992, sua formação e a construção do projeto de oferecimento de um curso de graduação a distância, voltado para a formação de professores da rede pública de Mato Grosso, questionamos a terminologia consagrada de "tutor". Preferimos falar em "orientadora" ("que aponta o Oriente", onde surge o Sol), em alguém que indica os caminhos, os rumos fazendo com que a pessoa se situe, reconheça o lugar onde se encontra para prosseguir a caminhada, para se guiar no caminho.

No processo de (des)construção do papel clássico do professor a caminho da construção de um novo profissional da educação, de uma nova maneira de interagir com o aprendente, há muita nebulosidade, muita área intermediária, entre a periferia de práticas anteriores e as atuais.

Isso é normal e salutar, quando a aprendizagem é concebida como um percurso onde todos se colocam como sujeitos aprendentes, sem que a "verdade" esteja na posse de alguém e/ou de um grupo que se impõe pela titulação ou pela experiência ou, ainda, pela autoridade que a instituição lhe confere.

Devemos, por outro lado, reconhecer que a função da orientadora, enquanto sujeito de uma equipe, partícipe de um projeto político-pedagógico de um curso, a partir das práticas vividas, das ressonâncias das falas de colegas e acadêmicas, é olhar para o caminho percorrido, avaliar a trajetória, pesquisar, indagar e provocar a reflexão.

É indispensável sua participação em todo o processo de construção do curso (no planejamento, desenvolvimento e avaliação do mesmo). Por isso, ela necessita de uma formação inicial e continuada não somente no que diz respeito aos aspectos teórico-metodológicos do curso como da modalidade a distância.

2. Processo formativo da Orientadora Acadêmica

Ser orientadora é uma tarefa intensiva que exige tempo, dedicação e compromisso. Por isso, a orientadora acadêmica é selecionada pela equipe pedagógica entre profissionais da educação da rede pública daquela região, com "dedicação exclusiva" ao curso e disponibilidade para trabalhar aos sábados e devendo morar no município onde irá desenvolver suas atividades. Cada Orientadora atende a um número médio de 25 alunos.

A contratação das orientadoras selecionadas é de responsabilidade das Secretarias Estadual e Municipais de Educação, na proporção de 50% para o estado e 50% para os municípios.

Após a seleção, as candidatas participam do processo de formação inicial (um curso de Especialização sobre EAD e sobre o projeto político-pedagógico do curso) e continuada (nos encontros mensais nos Centros de Apoio).

3. Organização da Orientação Acadêmica

A educação a distância, embora prescinda da relação face-a-face em todos os momentos do processo de ensino e de aprendizagem, exige relação dialógica efetiva entre alunos e orientadores acadêmicos.

Por isso, se estabelece uma rede, uma teia comunicativa e formativa, a criação de ambientes reais e/ou virtuais que favoreçam o processo de estudo dos cursistas e o processo de orientação acadêmica, que possibilite o processo de interlocução permanente e dinâmico entre os sujeitos da ação pedagógica.

De que forma?

No desenvolvimento do curso de Licenciatura, a orientadora acadêmica tem papel fundamental, principalmente no que diz respeito ao acompanhamento do percurso da acadêmica: como estuda, que dificuldades apresenta, quando busca orientação, se se relaciona com as colegas para estudar, se consulta bibliografia de apoio, se realiza as tarefas e exercícios propostos, se se coloca como sujeito que participa da construção do currículo do curso, se é capaz de relacionar teoria/prática, se é capaz de utilizar os conceitos de uma determinada área do conhecimento para iluminar sua prática pedagógica, sua vida, seu envolvimento nos Seminários Temáticos, etc.

A orientadora deve, neste processo de acompanhamento, estimular, motivar e, sobretudo, contribuir para o desenvolvimento da capacidade de organização das atividades acadêmicas e de auto-aprendizagem.

Mas, em que consiste seu trabalho?

3.1 Diariamente, nos horários previamente estabelecidos com as acadêmicas (de acordo com seus horários de aula nas escolas), a orientadora está disponível para atendê-las, presencialmente ou pelo telefone no núcleo de educação aberta e a distância de seu município. As mais distantes (professoras das escolas rurais) se utilizam do correio informal (ônibus, caminhão, vizinho que vai à cidade, etc.) para enviar suas atividades, para solicitar esclarecimentos ou agendar um encontro. Outras vezes, a própria orientadora desloca-se para atender a acadêmica em sua escola rural. Muitas acadêmicas têm buscado uma forma para superar o sentimento de "isolamento" organizando grupos de estudo. Às vezes, a orientadora é convidada a participar dessa atividade. O estudo em grupo, porém, faz sentido e é produtivo se a acadêmica estudou antes individualmente e se preparou para levar sua contribuição.

O atendimento presencial é realizado de forma individual. É permitido em pequenos grupos, quando a orientadora avaliar ser o procedimento mais adequado naquele momento, mas sempre atenta para que haja participação de todas nas discussões e seja possível, ao mesmo tempo, estabelecer um diálogo diferenciado com cada uma das participantes.

Nesta caminhada (que chamamos de Meio I), que dura em média uns 40 dias, o orientador busca enfatizar a importância do estudo individual, da independência intelectual, da auto-aprendizagem. É o momento da relação dialógica da orientadora com a acadêmica e das acadêmicas entre si.

3.2 A cada três semanas oportuniza-se à acadêmica uma "verificação de aprendizagem" (Meio II), que é presencial (com ou sem consulta) referente a alguns aspectos específicos de uma determinada área do conhecimento (organizada nos Fascículos pelos autores). A acadêmica é quem decide fazer a "verificação" naquela data ou na "oportunidade" seguinte. A finalidade desse "meio" é possibilitar à acadêmica explicitar e organizar, por meio da construção de um texto escrito, análises e reflexões sobre sua prática pedagógica à luz dos conceitos e da teoria estudada. A própria orientadora, que participou com o especialista na elaboração desta "verificação" e de seus critérios, faz a "correção", que a submete ao parecer de uma ou duas colegas, uma espécie de "banca" avaliadora. Essa avaliação é posteriormente discutida com a própria acadêmica que, caso não tenha dado conta do percurso estabelecido pelo especialista, será orientada para novas leituras, a re-construir o percurso e realizar uma posterior "verificação de aprendizagem". Como não existe a figura da "reprovação", a acadêmica re-faz este percurso quantas vezes necessitar, sempre contando com o acompanhamento da sua orientadora. Assim, cada acadêmica vai se colocando em situações e áreas de estudo diferenciadas ao longo do curso.

3.3 Paralelamente ao acompanhamento do estudo do material didático de uma determinada área do conhecimento (com duração de quatro a seis meses), a orientadora acompanha as acadêmicas no desenvolvimento de uma pesquisa, em equipe, na escola onde trabalham. O objeto a ser investigado é referente a um tema da área em estudo naquele momento do curso (Meio III). O tema e o processo da pesquisa são discutidos pelo especialista com as orientadoras acadêmicas e estas com as acadêmicas. Ao final deste processo, realiza-se o Seminário Temático na cidade Pólo ou em outro município que ofereça as condições, para que as acadêmicas possam expor os resultados de sua pesquisa e discuti-los. A comunidade escolar é convidada a participar. Uma equipe de "observadores" (composta por orientadoras e professores da UFMT e da SEDUC) acompanha e avalia o trabalho. É um momento de ambiência científica e humana dos mais fortes no curso.

3.4 A orientadora também faz todo o registro da caminhada individual de cada acadêmica para que, ao final de uma determinada área do conhecimento, possa concluir a avaliação (com a participação da acadêmica), para fins de registro acadêmico, analisando o ponto de partida e de chegada de cada uma. Todo o percurso da acadêmica é registrado pela sua orientadora em "Fichas de acompanhamento", arquivadas no "Sistema de Gerenciamento da Educação a Distância" / SIGED, um software elaborado especificamente para isso.

3.5 Além disso, juntamente com os coordenadores pedagógicos dos Pólos, cada equipe de orientadoras se responsabiliza pela análise e avaliação do curso e da modalidade a distância, através das seguintes funções (Neder, 1999):

• apontar as falhas no sistema de orientação acadêmica;
• avaliar, com base nas dificuldades apontadas pelas acadêmicas, os materiais didáticos utilizados no curso;
• informar sobre a necessidade de apoios complementares não previstos pelo projeto;
• mostrar problemas relativos à modalidade da EAD, a partir das observações e das críticas recebidas das acadêmicas;
• participar do processo de avaliação do curso.

Estabelece-se, assim, uma "rede" de informações suficientes e úteis à avaliação processual do curso. O que, porém, é enfatizado e avaliado é em que sentido o curso está modificando as práticas pedagógicas das acadêmicas e qual o impacto ou reflexos disso nas escolas e na rede pública de ensino. Pois, o objetivo principal do curso de Licenciatura é provocar mudanças cognitivas e da práxis (Preti, 1996).

Em síntese

A orientadora não deve ter pressa em libertar a mariposa do seu casulo para que ganhe o espaço e respire o ar do campo. Tem que aprender a aguardar pacientemente que a própria mariposa se desenvolva, amadureça e tenha as forças suficientes para se libertar por ela mesma e ganhar a liberdade do espaço e uma nova vida, a de borboleta. Para que isso aconteça, a orientadora (e a "instituição" responsável pelo curso) deverá oferecer as condições necessárias, criar ambientes de aprendizagem e de convivência humana. Pois, a acadêmica aprende muito mais com as práticas educativas vivenciadas pelos sujeitos envolvidos no curso que com belos discursos ou teorias sedutoras e encantadoras!

Na experiência do Nead/UFMT, a figura da orientadora acadêmica tem se revelado como a figura chave, "a vertente humana" da educação a distância e do processo de ensino e de aprendizagem, não simplesmente porque contribui no processo de mediação da acadêmica com o material didático e com as práticas curriculares do curso, mas porque, ao promover a comunicação e o diálogo, introduz a perspectiva humanizadora num processo mediado também pelos meios tecnológicos (Preti, 1996). Assim, através da orientação acadêmica é possível garantir o processo de interlocução necessário a qualquer projeto educativo.

Vale a pena lembrar aqui a figura do educador Paulo Freire, do homem sábio que com palavras simples, mas profundas, provoca o re-pensar do educador e da atuação docente, propondo a relação dialógica do eu com o tu, do mestre com o discípulo, mas não na atitude de simples escuta, mas de libertação e intervenção, da dimensão política do saber-fazer. Por isso, a formação da aprendente não pode estar separada das práticas sociais e profissionais (em que está imersa) e para as quais o curso de Licenciatura se propõe prepará-la.

A orientadora que não se abre para aprender, que não aprende continuamente, que não pesquisa, que não está bem consigo mesma, que não gosta e não se sente compromissada com o que está fazendo, como poderá orientar e fazer com que a acadêmica aprenda?

Muito mais do que realizar leituras e/ou participar dos encontros de formação, trata-se de um constante re-pensar e re-fazer da atividade de orientação por meio da atitude de pesquisar. Se a orientadora pretende formar a acadêmica em sujeito com autonomia cognitiva e humana, capaz em aprender a aprender para que sua vida e sua prática pedagógica sejam transformadas, não é suficiente "cobrar" da acadêmica que ela pesquise, é fundamental que a orientadora vivencie quotidianamente esta atitude investigando sobre a caminhada de suas acadêmicas como sobre sua trajetória enquanto orientadora. Como pode orientar alguém na pesquisa se ela mesma não faz pesquisa? Novamente estará dicotomizando e separando teoria-prática, pensar e fazer. Pela pesquisa deixa-se a atividade instrutiva de estar somente socializando e reconstruindo conhecimentos para um processo de construção e produção de conhecimentos, em seu sentido pleno.

O que dissemos aqui, na realidade, não se refere especificamente à orientadora acadêmica, mas à educadora, à professora. Até pouco tempo atrás estava convencido da necessidade de se institucionalizar a figura da Orientadora Acadêmica, como um nova categoria profissional. Cada vez mais me convenço deste equívoco, como o querer tratar educação a distância como algo diferente da presencial.

Temos que lutar por uma educação diferente, atualizada, contemporânea, que reencante a sociedade e por uma profissional da educação com uma "nova cara", com práticas inovadoras, criativas e humanas. Surgirá daí uma diversidade de "modalidades" que deixarão no esquecimento esta divisão improdutiva entre presencialidade e a distância, entre professora e orientadora.

Introdução

Num sistema de educação a distância, o tutor desempenha um papel muito importante. Aliado a outros recursos tecnológicos, que podem ser impressos, audiovisuais e/ou on-line, ele faz parte do sistema de apoio à aprendizagem, que oferece condições aos cursistas para que eles possam desenvolver as atividades previstas no curso e obter sucesso.

No Proformação, a tutoria foi estabelecida junto a um sistema de comunicação, que inclui a possibilidade de os cursistas obterem informações, via telefone, da Agência Formadora. O papel do tutor foi estabelecido, suas funções definidas, os procedimentos sistematizados e os mecanismos de suporte ao seu trabalho incorporados à proposta do sistema.

Este trabalho apresenta o papel, atribuições e atuação do tutor no Proformação, bem como seu treinamento e apoio ao seu trabalho delineado no sistema de EAD organizado no Programa.

1.1 Papel do Tutor no Proformação

O Tutor possui um papel muito importante no Proformação. Ele é um facilitador da aprendizagem, um elemento chave no acompanhamento do desenvolvimento do Professor Cursista, nas atividades individuais e coletivas do curso. Sua principal tarefa é orientar e motivar cada Professor Cursista, acompanhando suas atividades no curso e na sua prática pedagógica com seus alunos, procurando sempre orientá-lo quanto ao desenvolvimento de estratégias de estudo autônomo e à melhoria do processo ensino-aprendizagem, sobretudo a partir dos conteúdos e experiências desenvolvidos nas unidades de cada área temática. Ele é, também, um elo de ligação entre os Cursistas e as instituições integrantes do Programa.

1.2 Atribuições do tutor no PROFORMAÇÃO

No PROFORMAÇÃO o Tutor possui as seguintes responsabilidades:

• Participar da capacitação específica para o desempenho de sua função;
• Participar da Fase Presencial do Curso;
• Organizar e promover os encontros quinzenais com os Professores Cursistas, seguindo as diretrizes da CNP;
• Avaliar e comentar com o PC o seu desempenho em todas as suas tarefas, incluindo as atividades dos Cadernos de Verificação, o memorial e a prática pedagógica;
• Enviar à AGF as Fichas de Acompanhamento Mensal do Professor Cursista;
• Promover a recuperação paralela para os Professores Cursistas que não obtiverem a pontuação mínima exigida nos instrumentos de avaliação;
• Procurar resolver ou encaminhar para resolução todas as dúvidas e questionamentos de seus orientados;
• Realizar, mensalmente, visita à escola em que leciona o Professor Cursista para Observação da Prática Pedagógica;
• Participar das reuniões mensais na AGF para acompanhamento e avaliação das atividades de Tutoria;
• Fornecer dados a AGF, EEG, CNP, sempre que solicitados;
• Auxiliar na solução de problemas que surjam nas escolas, levando em consideração a realidade específica de cada município;
• Informar periodicamente o diretor da escola sobre o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem e a incorporação à prática pedagógica das sugestões de atividades;
• Colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
• Elaborar relatórios mensais e circunstanciados dos trabalhos, (Anexo 1) e enviar à AGF;
• Participar, como representante ou quando convocado, de reuniões relativas ao Programa.

1.3 Atuação do Tutor junto ao Professor Cursista

Num curso de educação a distância, boa parte do sucesso do Programa está ligada ao relacionamento Tutor/Professor Cursista. A atuação qualificada do Tutor como mediador da relação Cursista/AGF assegura as condições mais plenas de aprendizagem e do trabalho educativo.

O Tutor representa a presença constante de um facilitador, um orientador do processo de aprendizagem do Professor Cursista, alguém que pode auxiliá-lo a desenvolver técnicas de estudo autônomo. Suas visitas à escola onde o cursista atua para acompanhar o desenvolvimento de sua prática pedagógica e os encontros quinzenais do sábado garantem essa aproximação, encurtam a distância. Por isso, essas atividades crescem em importância e exigem um bom planejamento e uma execução segura.

O trabalho do Tutor viabiliza o diálogo fundamental entre a AGF e os seus alunos. Apesar dos Guias de Estudo terem sido elaborados para estabelecer uma ligação próxima e agradável entre conteúdos, especialistas e os Professores Cursistas, é sobretudo pela mediação do Tutor que se dá uma interlocução, capaz de desfazer uma possível idéia de impessoalidade, ou de um curso fechado e "pronto", autoritário.

Também importante salientar que quanto melhor for seu trabalho do Tutor, mais independente se tornará o Professor Cursista, ampliando o campo de suas competências.

No Proformação, espera-se que o Tutor seja capaz de:

• explicando, com o auxílio dos professores formadores da AGF, conceitos difíceis neles contidos, às vezes até antecipando pontos a serem vistos e cuja dificuldade você já prevê;
• desfazendo enganos de conceitos e preconceitos;
• indicando recursos e materiais adicionais;
• corrigindo pontualmente os Cadernos de Verificação da Aprendizagem e provendo, em conjunto com a AGF, atividades de recuperação.

• procurando descobrir seus problemas específicos de leitura ou de realização de atividades;
• auxiliando o cursista a planejar suas horas de estudos;
• propondo formas auxiliares de estudo;
• facilitando novos exercícios e práticas, individuais ou em grupo;
• comentando pontualmente acertos e falhas, ultrapassando observações vagas, como: "Muito bom!", "Fraco", "Precisa melhorar".

• possibilitando com freqüência o trabalho com outro(s);
• incentivando discussões, debates, criações coletivas;
• criando um ambiente descontraído, de confiança e solidariedade.

• valorizando o estudo e a experiência de cada um, procurando pontos positivos mesmo nos trabalhos insatisfatórios e nunca, se escritos, marcando os erros de forma a reforçá-los, ou a desencorajar o Professor Cursista;
• descobrindo o tom adequado para as observações feitas a cada um;
• relembrando sempre os objetivos a serem perseguidos e as etapas e o calendário a serem cumpridos;
• cumprindo você mesmo os prazos e nunca deixando sem comentário ou resposta os trabalhos e perguntas do Professor Cursista;
• apresentando ao Professor Cursista com antecedência e discutindo com ele seu planejamento nos encontros coletivos;
• levando em consideração e comentando observações, sugestões e críticas (o que não quer dizer acatá-las sempre);
• enfatizando aspectos positivos do curso;
• tornando sua presença um ponto de apoio e segurança para todos.

• procurando desenvolver sua auto-estima e motivação;
• dedicando atenção a todos igualmente;
• encorajando as iniciativas pessoais;
• promovendo a confiança no material auto-instrucional e nas experiências do curso.

1.4 O Tutor e a Avaliação

Também na avaliação, a atuação do Tutor é fundamental. Ele precisa compreender muito bem como e por que o Professor Cursista vai ser avaliado para que a sua avaliação seja justa e direcionada sempre a desafiar e incentivar o Professor Cursista e melhorar o seu desempenho e a sua prática docente.

O bom desempenho do Professor Cursista depende, principalmente do acompanhamento constante do Tutor e da AGF.

No Proformação, o Tutor é o responsável pela avaliação do Caderno de Verificação da Aprendizagem, do Memorial, da Prática Pedagógica e do Plano de Aula.

A correção do Caderno de Verificação da Aprendizagem é feita com o auxílio da Chave de Correção, que é mantida em sigilo pelo Tutor. Como as respostas dadas pelo Professor Cursista não são exatamente iguais às da Chave de Correção, o Tutor deve interpretá-las e considerar corretas as respostas com o mesmo sentido, mesmo que a redação ou os exemplos sejam diferentes. Posteriormente ele devolve o Caderno de Verificação da Aprendizagem ao Professor Cursista, com as observações sobre seu desempenho e as necessidades de recuperação ou acompanhamento sistemático de cada um. Em casos de dúvidas o Tutor pode procurar a sua AGF para orientações.

Como os objetivos avaliados na Prova Bimestral serão os mesmos do Caderno de Verificação da Aprendizagem o Tutor deve fazer um bom acompanhamento do desempenho do Professor Cursista também nesse instrumento, de forma que ele possa oferecer possibilidades ao Cursista para a superação das dificuldades.

No Programa, o Tutor também avalia quinzenalmente o Memorial do Cursista, um documento que relata o desenvolvimento, as dificuldades, as experiências, as reflexões do Cursista durante o curso. Tal avaliação é baseada nas "Competências" e "Exemplos de Resultados Esperados" descritos nos anexos do Manual do Tutor e com orientação da AGF, observando a capacidade de expressão e de reflexão teórica do Cursista sobre sua prática pedagógica e seu percurso de aprendizagem.

A avaliação da Prática Pedagógica é feita por meio de visitas mensais às escolas dos Professores Cursistas, onde o tutor faz a observação da Prática Pedagógica de acordo com as "Competências" e "Exemplos de Resultados Esperados" descritos na Ficha de Acompanhamento Mensal do Professor Cursista. O Tutor deve buscar orientações na AGF quando não compreender as orientações relativas às competências registradas na Ficha. Caberá ao Tutor criar um clima de confiança e descontração por ocasião da visita evitando fazer comentários intimidadores ao Professor Cursista, para não causar desconforto e ansiedade. O Tutor deve evitar interferir na rotina de trabalho do Professor Cursista e de sua escola e deve sempre apontar ao Professor Cursista, em conversa após a observação, os aspectos positivos observados e os que podem melhorar.

1.5 Treinamento do Tutor

No Proformação, a capacitação do Tutor é feita ao longo dos dois anos de duração do Programa. A primeira etapa dessa capacitação é realizada antes do início do Programa e oferece informações sobre o que é o Programa, como funciona, qual a proposta pedagógica, como é vista a avaliação e quais as funções dos participantes da rede de formação do sistema, com destaque às funções do Tutor. Além disso, são desenvolvidas oficinas para que o Tutor possa experienciar o desempenho de sua função, principalmente no que se refere à avaliação continuada. A partir daí, novas capacitações ocorrem antes do início de cada Módulo, para a contínua formação. Além disso , o Tutor também participa integralmente das aulas da Fase Presencial ministradas pelos Professores Formadores da AGF aos Professores Cursistas.

O enfoque principal da capacitação será sempre o processo de construção do conhecimento teórico-prático vivido pelos Professores Cursistas, e não o mero domínio dos conteúdos curriculares, bem como o acompanhamento e avaliação das atividades do curso. É importante que o Tutor conheça bem as atividades previstas nos Guias de Estudo, pois isso lhe dará recursos e motivação para orientar melhor os Professores Cursistas.

A capacitação dos Tutores é de responsabilidade das Agências Formadoras, de acordo com as orientações da Coordenação Nacional. As AGF também são encarregadas de oferecer assistência técnico-pedagógica ao Tutor, ao longo do Programa, seja na forma presencial, seja a distância, por meio de telefone.

Vale salientar que o Proformação desenvolveu materiais escritos que esclarecem e exemplificam as principais atividades do Tutor.

1.6 Apoio ao Tutor

Para a execução do trabalho do Tutor, é fundamental um diálogo constante com o Coordenador e os professores da AGF, com o responsável pelo OME ñ Órgão Municipal de Educação nos municípios, e com os diretores das escolas, onde ele acompanhará a prática dos Professores Cursistas sob sua responsabilidade.

A AGF apóia de perto o trabalho da Tutoria de forma presencial, realizando reuniões mensais com os tutores, marcando encontros individuais e mesmo visitando o Tutor em seu município, quando necessário, e a distância, por meio do Serviço de Comunicação, que inclui um plantão pedagógico telefônico, pelo qual o Tutor pode solicitar informações ou esclarecer dúvidas com os Professores Formadores a qualquer momento.

Com isso, o Tutor não se sente sozinho e pode contar com o apoio especializado da equipe da AGF para a resolução de qualquer necessidade.

A avaliação do aluno na educação a distância na formação de professores orienta-se, portanto, pelo projeto pedagógico do curso em que se insere. Resguardadas as características próprias da educação a distância, a avaliação do aluno tem como referência básica a avaliação contínua e final na interdependência das modalidades formativa, diagnóstica e somativa.